Pedagogía Crítica

miércoles, mayo 04, 2005

Enfoques Educativos: Sociedad – Educación

Raúl Alvarez Ortega
Investigador del Departamento de Formación Docente
PROFORTES. UMSS, 2000


Este documento, es una recopilación de información bibliográfica y se enmarca al interior de las teorías o corrientes que se han dado a lo largo del desarrollo a historia de la educación. Su consideración teórica nos propiciara un ámbito de discusión acerca de las perspectivas y las condiciones de posibilidad de las reformas educativas en nuestro contexto.

Existe cierta tendencia entre algunos educadores, que ante una variada gama de teorías pedagógicas conciben a esta como una disciplina autónoma, viniendo a ser una especie de “metateoria” de la educación, una teoría de todas las teorías educativas que existen (Sanvisens, 1984, Pág. 48), no es nuestro propósito entrar en esa discusión; por tanto no la consideraremos en este pequeño artículo.

Pondremos especial interés por el estudio de los fines educativos, pues su planteamiento y resolución dio lugar a lo largo de la historia diferentes posturas en cuanto a construcciones sociales. Toda clasificación supone disponer en cierto orden una serie de elementos o distribuir un conjunto de objetos de pensamiento en clases o categorías sistemáticamente ordenadas y jerarquizadas. En este sentido, el intento de una taxonomía de los enfoques pedagógicos no es tarea fácil, ya que éstas, según sea el criterio adoptado, pueden abarcar diversas tendencias.

Por otro, lado la educación se relaciona siempre con un proyecto de sociedad, en este sentido un trabajo de estas características deberá de estar vinculado a los escenarios sociopolíticos y del poder; los cuales logran articular en base a consideraciones educativas, proyectos de políticas de Estado, los mismos que pueden ser introducidos de manera unidireccional a los actores sociales.

Nos encontramos actualmente ente una paulatina democratización de los sistemas educativos y principalmente a su acelerada complejización que en ciertos casos a conseguido interpelar a los actores y estimular su participación. Con estas consideraciones abordamos la tarea por recoger en un cuadro las principales tendencias de los enfoques pedagógicos y sus implicaciones políticas y sociales, resumidas en tres grandes corrientes pedagógicas: la tradicionalista, la reformista modernizante y las corrientes criticas. Algunos incluso podrían incluir algunas más, o quizá no estén de acuerdo con el rotulo de alguna, quizá. Este es solo un intento por sistematizar tres corrientes que considero básicas, y no niego la existencia de otras.

CORRIENTE TRADICIONAL

Esta corriente es producto de la concepción positivista-funcionalista, la escuela tradicional significa por encima de todo: método y orden, “... el orden en todo es lo fundamental” (Comenio, 1657 ), se acepta como natural el carácter asimétrico de la relación pedagógica: los maestros tienen una posición hegemónica mientras que los alumnos se sitúan como grupo subordinado, esta relación tiene incluso un fundamento biológico, además de uno jurídico-político; la definición de educación explica esta relación: la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encuentran todavía preparadas para la vida social. ( Durkheim.). La integración en el ámbito escolar significa un ajuste a un sistema de vida “adulta” con sus normas, creencias, valores, su división social del trabajo, en resumen un ajuste al statu-quo.

CORRIENTE REFORMISTA MODERNIZANTE

La construcción de propuestas educativas enmarcadas en una tendencia reformista modernizante, se inscriben en la tradición de los modelos de educación liberal. En su discurso resuenan los ecos de los ideales de la Revolución Francesa (1789), promoviendo la instrucción gratuita y obligatoria, la conformación de los Estados Nacionales y, la emergencia de los Planes Nacionales de Educación, los cuales contemplaban como ideales máximos: la Universalización y la Democratización.

La escuela vendrá a cumplir como una de sus funciones centrales la homogeneización cultural, buscando unificar y centralizar los procesos de producción de conocimiento para la construcción del Estado Nacional y la formación de un ciudadano según los moldes de la Ilustración (Mejía, 1990).

Por tanto las políticas educativas propugnadas por diferentes modelos liberales propiciarán la vigencia de un orden político de corte democrático liberal que se hereda de la Revolución Francesa. Esa es la característica principal de los modelos educativos liberales, cuyas propuestas educativas más importantes resumimos a continuación.

Modelo Democratizador

A partir de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad se busca una escuela que garantice esa homogenización. El Estado asegura a todos los hombres de una nación el acceso a los procesos de lecto-escritura y su integración a los mecanismos que posibilitan el ascenso social. En el campo de la pedagogía los métodos y didácticas se dirigen a la unificación universal; se intenta liberalizar la relación maestro-alumno, y surge el Proyecto de la “Escuela Nueva”.

En este contexto surge la figura de John Dewey (1859-1952), pragmatista y padre de la Escuela Nueva en Estados Unidos, formula fuertes criticas contra el modelo pedagógico tradicional y propone que la actividad educativa debe responder a las necesidades, espontaneidad, libertad y disciplina interna de los educandos. La educación en la visión de Dewey traduce el laissez faire de la economía liberal: la educación no es otra cosa que dejar crecer y hacer crecer, que como función social asegurara la dirección y el desarrollo de lo inmaduros mediante la participación en la vida de su grupo (Dewey: Democracia y educación. 1995).

El movimiento de renovación pedagógica de la Escuela Nueva postulo “preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del cooperación, la coeducación y la preparación del futuro “ciudadano. (Mialaret, 1968). El movimiento en pro de una pedagogía nueva es muy vasto y afecta a muchos autores; las huellas de la Escuela Nueva pueden rastrearse desde Roousseau, su gran precursor, pasando por Pestalozzi, Froebel, Montessori, o Ferriere.

Educación como recurso humano (capital humano)

Se erige como una crítica al modelo democrático que mantenía en vigencia valores tradicionales no acordes con la modernización, la educación juega en este sentido una importancia vital en el crecimiento de la productividad: la expansión cuantitativa alcanzada en Norteamérica y Europa exigía una especialización que garantizara la ubicación en la estructura social. Este enfoque parte de la mirada económica de costo/beneficio, imponiéndose un estilo de evaluación en base a los conceptos de oferta, demanda, flujos de entrada y salida, medio escolar, éxito profesional ( Medina, 1990).

Pedagógicamente se impulsa la transferencia tecnológica para imponer un saber técnico. La función de la escuela mediante la socialización será coadyuvar al equilibrio social y, particularmente; capacitar a los individuos para el desempeño de los roles que la estructura laboral requiere.

Uno de los promotores de este enfoque es Talcott Parsons (1902-1979), según él “la escuela debe seleccionar técnicamente y según sus méritos a los individuos (meritocracia), así la educación debe favorecer la movilidad social y el ascenso social de los competentes; la educación es una inversión y se convierte en el mecanismo necesario para que los países alcancen el desarrollo económico y social.

El maestro tiene que garantizar los resultados neutrales y permitir que sean los mejores los que constituyan los cuadros calificados que la estructura social requiere” (Parsons, 1957). El mayor énfasis en este modelo esta en la formación de cuadros para la estructura productiva. el interés es la dotación de recursos humanos calificados, necesarios para consolidar la industrialización.

Educación como superación de la marginalidad.

Este modelo plantea la “compensación escolar” que propone mejorar las capacidades cognitivas de los niños pobres, esta estrategia se la lleva a cabo a través de las clases de niveles, la recuperación sistemática, las escuelas nocturnas de barrio, la mezcla social, el traslado de niños pobres a barrios ricos, etc. (Gras, 1976).

Fue aplicado en América Latina en su mayoría por grupos religiosos, muchos de los cuales plantearon que el problema social se centra en la existencia de sectores sociales atrasados respecto a otros modernos y desarrollados, resultando la marginalidad accidental, y solo afectando a individuos; su corrección se reduce ha integrar a todos los hombres al desarrollo ( Mejía, 1990).
La educación es un motor al desarrollo: el énfasis se coloca en el trabajo de adultos, es de estos postulados que surgen infinidad de propuestas de alfabetización y las llamadas educaciones comunitarias.

Modelo técnico científico.

Este enfoque surge con el avance científico de la genética, la electrónica, la física entre otras; usa los conocimientos científicos como una forma de capital que controla el poder y la toma de decisiones. La nueva fuerza de trabajo es propiciada por la “inteligencia”. Postula una educación para el desarrollo de la técnica y la ciencia (Mejía, 1990).

CORRIENTE CRÌTICA

Los enfoques inscritos en esta línea se fundamentan en conceptos marxistas, básicamente buscan descubrir los procesos de la escuela y la educación ha partir de su relación con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad.

Denuncia que la escuela desarrolla un rol especifico el de garantizar la reproducción social del régimen imperante de producción. La “pedagogía crítica” viene a resultar en la actualidad una amalgama de filosofías educacionales y sociales que alcanzaron un enorme reconocimiento público amplio por primera vez en la década de los 60, gracias a los aportes teóricos de Paulo Freire, las doctrinas de la pedagogía critica fueron usadas por personas colonizadas para analizar su situación dentro de las relaciones de opresión y para impulsar situaciones revolucionarias.

La visión del problema socioeducativo se centraba en las teorías materialistas de la reproducción de las clases hasta 1980, cuando surge una nueva versión de la teoría de la reproducción en la obra de Pierre Bourdieu y de otros. Bourdieu propone una vieja propuesta gramsciana según la cual las escuelas creaban capital cultural para quienes ocupan posiciones de poder como intelectuales dentro del aparato cultural de la sociedad en general.

Las formas dominantes de capital cultural tenían un determinado tipo de cambio en el mercado, pero eran accesibles a muy pocas personas (los blancos y de clase media). Pero pese a los nuevos aportes, está propuesta aún estaba construida sobre un concepto orwelliano de dominación y carecía de un discurso de resistencia. Actualmente los principios de la pedagogía critica han experimentado importantes modificaciones que los adaptan a las necesidades de las sociedades contemporáneas ( Giroux, 1995).

En un mundo que está definiendo nueva y rápidamente las relaciones entre sus centros y márgenes y cuestionando la legitimidad de las narrativas maestras, la pedagogía critica ha tomado préstamos significativos del posmodernismo, el feminismo, la teoría literaria, los estudios culturales y el psicoanálisis.

El siguiente cuadro muestra las principales construcciones teóricas dentro de la tradición crítica, las mismas que viene complementada por una propuesta societal, ya que para esta categoría pedagógica es indisoluble la relación entre educación, política y sociedad.


La reproducción social.
ALTHUSSER
Ø Cualquier formación social para mantenerse como tal tiene que reproducir las condiciones de producción: los medios de producción, las fuerzas productivas y las relaciones de producción
Ø La forma que se realiza esta perpetuación es mediante los aparatos del Estado: ideológico y represivos.
Ø La escuela como aparato central ideológico reparte la información según el rol y la ubicación de clase.
Althusser, L. Sobre la ideología y el Estado. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.

Reproducción cultural
BOURDIEU Y PASSERON
Ø La educación y la escuela buscan reproducir y legitimar las relaciones jerárquicas entre diferentes grupos y clases.
Ø El capital cultural se refiere al conjunto de competencias lingüísticas y culturales que se hereda de la familia y de la clase social a la que uno pertenece. El habitus son disposiciones subjetivas como el gusto, valores estéticos, formas de conocimiento y conducta inscritos en el cuerpo de cada sujeto. Ambos conceptos son claves para esta teoría.
Ø La escuela oscurece la realidad y enmascara las relaciones de fuerza.
Bourdieu, P.; Passeron, J.C. La reproducción. Fontamara, Barcelona, 1996.

Educación y hegemonía
GRAMSCI

Ø La crisis de la escuela liberal es un reflejo de la crisis estructural de la cultura burguesa.
Ø La crisis educativa plantea una reforma cultural, estrechamente ligada a las transformaciones sociopolítica y económica.
Ø Se busca en el principio educativo una unidad que integre trabajo e instrucción, instrucción y educación, capacidad de dirigir y producir pensamiento y acción, teoría y practica, y desarrollar ciertas formas de nuevos intelectuales.
Gramsci, A. Antología. Siglo XXI, Madrid, 1974, selección, traducción y notas de Manuel Sacristan.
Manacorda, M. La pedagogía marxista en Italia. Gramsci, A., en Marx y la pedagogía moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1969, pág. 145 y- 160

Pedagogía crítica/radical.
BOWLES. GINTIS. GIROUX

Ø Las condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino que éstas se desarrollan en sentidos diversos, plausibles y contradictorios con una lógica que no necesariamente depende de un marco de dominación e intereses de clase.
Ø La escuela, el profesor y los estudiantes pueden generar “espacios libres” donde puedan afirmar significados que traduzcan formas de resistencia, estrategias contestatarias propias de pensar frente a las condiciones de la ideología dominante.
Ø La educación radical es interdisciplinaria, cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene la misión publica de democratizar la sociedad.
Ø Se rechaza la idea de que la finalidad primordial de la educación publica sea la productividad económica, las escuelas son algo más que reservas empresariales.
Bowles, S.; Gintis, H. Schoolling in capitalist society. 1976
Giroux, H.. La escuela y la lucha por la ciudadania. (1993). ...y Castells, M. Nuevas perspectivas críticas en educación. (1994) Teoría y resistencia en educación.(1995) Cruzando límites: trabajadores culturales y políticas educativas. (1997).
De la Zerda, G. Pedagogía radical. Runa, Cochabamba, 1999.


Comunidades de aprendizaje
VARIOS

Ø Proceso de transformación de escuelas con un alto índice de fracaso escolar en comunidades de aprendizaje. A través de la implicación de toda la comunidad en la escuela se consigue una educación de máxima calidad para todos y todas
Bartolome, L.; Flecha, R.; Gimeno Sacristan, J.; Giroux, H.; Imbernóm, F.; Macedo, D.; Mclaren, P.; Popkewitz, L.; Rigal, L.; Subirats, M.; Tortajada, I. La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Graó. Barcelona, 1999.


Discurso pedagógico
BERNSTEIN

Ø Los códigos lingüísticos (elaborado y restringido) no se corresponde con lenguajes superiores e inferiores, son diferentes.
Ø Los recursos destinados a la educación se dirigen a los códigos de la cultura dominante excluyendo a los otros de los contextos escolares y distorsionando la comunicación.
Ø Las reglas de distribución y de recontextualización del discurso pedagógico sitúan la participación educativa fuera de contexto, por ese motivo las clases bajas no tienen acceso al desarrollo cultural.
Bernstein, B. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Roure, Barcelona, 1990.


Pedagogía fronteriza/ de los límites
GIROUX

Ø Las personas crean límites a través de su cultura e identidad, incluso educadores/as e investigadores/as.
Ø A menudo situamos al “otro” fuera de nuestras fronteras y pensamos en ellos a través de la estrecha perspectiva de nuestra propia cultura.
Giroux, H. Border crossings; cultural workers and te politics of education.routledge, London, 1992


Extensión cultural o comunicación
FREIRE

Ø La extensión de la cultura dominante, de la educación y de la investigación es una forma de exclusión de la cultura popular.
Ø La comunicación significa establecer un diálogo con otras perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin perder las respectivas identidades y no situándolas jerárquicamente como superiores o inferiores.
Ø No existe la neutralidad en educación ni en los educadores/as e investigadores/as.
Ø Tanto los actores como los investigadores/as son sujetos y el conocimiento se genera a través del dialogo entre todas las personas implicadas en las situaciones.
Freire, P. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid, 1969.
Freire, P. A la sombra de este árbol. Roure, Barcelona, 1997.

Sociedad de la información
CASTELLS

Ø El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información resta importancia a los recursos materiales en favor de los recursos de procesamiento de la información.
Ø La educación se convierte en una herramienta de selección social. Ha surgido una nueva estructura social entorno a la red y al yo, la conexión a esta determina nuestra posición social.
Ø Este cambio genera una especie de situación de desencanto. Los movimientos sociales tienen que promover nuevas identidades que tienen que evitar las identidades reactivas (fundamentalismos).
Ø Una visión crítica es necesaria en las puertas del nuevo milenio que incluye una esperanza en el cambio.
Castells, M. Flujos, redes e identidades: una teoría critica de la sociedad informacional en nuevas perspectivas criticas en educación.paidos, Barcelona, 1994, pp. 13-53.
Castells, M. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol I: La sociedad red; Vol. II: El poder de la identidad; Vol. III: Fin de milenio. Alianza, Madrid, 1997-1998.


Modelo de las redes.
BAUDELOT – ESTABLET

Ø Lo de red viene porque la misma ideología se inculca a través de dos prácticas escolares distintas: una crítica para las clases dominantes y otra abstracta degradada para los sectores dominados.

Ø La escuela es el primer mecanismo para acentuar las diferencias de clase.
Ø El fracaso escolar se produce por diferencias individuales en el campo del conocimiento y las estructuras cognitivas, con lo cual, las escuela se “exime” de culpabilidad.
Baudelot – Establet. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, México, 1972

BREVE ESBOZO SOBRE EL CUERPO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

nosotros ni siquiera sabemos lo que puede un cuerpo;
en sus esfuerzos y sus resistencias.
Deleuze, 1985
el cuerpo es una gran razón
Nietzsche

“Cuerpo” en tanto objeto de estudio, no pertenece a una sola disciplina, lo cual no quiere decir que carezca de una definición que no sea aquella naturalizada por la biología. Una definición de cuerpo y corporeidad que sea, con permiso de los positivistas, literalmente mágica, como la de Gadamer (1998), para quien es imposible disociar el cuerpo de la vida: ese pequeño espacio y esa corta duración que ocupa nuestra vida en el seno del mundo inmenso tomado como un todo. Aquellos estudios contemporáneos: poscoloniales, sociología de la cultura, análisis del discurso, estudios identitarios, etc., presentan ese cuerpo, no el biológico, sino histórico, tanto en sus dimensiones individuales como colectivas.

Por tanto, pensar el cuerpo exige identificar su genealogía: el cristianismo y la filosofía moderna operaron una escisión entre “alma-cuerpo”, “intelecto-sensibilidad”, “mundo sensible-mundo suprasensible” y, a través de técnicas de autocontrol, negó el deseo[1]; la misma educación en sus primeras formas institucionales presentó al poder como tecnología de manejo de cuerpos: la disciplina, los exámenes, tan brillantemente descritos por Foucault en “vigilar y Castigar”. Solo recientemente, la filosofía contemporánea, retomando el camino señalado por Nietzsche, revaloriza el cuerpo como instrumento de conocimiento y “vehículo de comunicación”.

Por tanto pensar el cuerpo supone reconocer que el imaginario patriarcal, entre otros efectos, ha jerarquizado la diferencia, que ha construido la representación de la homosexualidad como cuerpo para la exclusión. En ese sentido la exploración del cuerpo por parte del pensamiento contemporáneo y la reivindicación del derecho a la opción sexual ha rebelado nuevas pistas para pensar alternativamente las diferencias rompiendo los estereotipos de masculinidad y feminidad. En el campo del currículo, la teoría queer (una especie de unificación de los estudios gays y lésbicos[2]), analiza la identidad sexual conectada a la identidad cultural y social; a través de la “rareza” se busca perturbar la tranquila “normalidad” aplicando la teoría de la construcción social al campo de la sexualidad. Ésta teoría marca un giro epistemológico: al hacernos pensar “raro” ella nos obliga a considerar lo impensable, lo que esta prohibido pensar, en lugar de simplemente considera lo pensable, lo que esta permitido pensar. En ese sentido la pedagogía queer no se limita a introducir cuestiones de sexualidad en el currículo o que se incluya materiales que combatan la homofobía, sino estimula que la cuestión de la sexualidad sea seriamente tratada en el currículo como una cuestión legitima de conocimiento e identidad, y no ligada solamente a aspectos biológicos y reproductivos. [3]

Pensar el cuerpo es pensarlo en los imaginarios, que son las representaciones que nosotros nos forjamos de nosotros mismos y de nuestro entorno. Sin embargo, en nuestro medio esas miradas aún no están abiertas, no se ha reparado en la construcción social del cuerpo, cerrando los ojos a las variadas tribus que en nuestro campus habitan: Góticos, Blacks, Hippies (que quedan muy pocos), alternativos, indigenistas, modernos, elegantes, etc., que mucho tienen que ver con su entorno y en algunos casos con el imaginario que despierta cada una de las carreras universitarias.

Éste texto se inserta por tanto en ese cruce de caminos[4], y las preguntas también quedaran planteadas en esa intersección. Existe un trabajo de Bourdieu[5], que permite, por ejemplo, acercarse a una concepción política del cuerpo. Ahí el cuerpo es leído como un producto social y, por lo tanto, atravesado por relaciones de poder, dominio y de clase, con lo que puede pensarse una noción (y percepción) del cuerpo de quienes son “dominados” y quienes “dominan”.

Pero ¿cómo sustentar esta percepción dicotómica frente a la multiplicidad de manifestaciones y formas del cuerpo en la actualidad? La etapa posmoderna y ciertas ideas post estructuralistas rebelan la crisis de las clasificaciones binarias del tipo normal-anormal, moral-amoral, bello-feo, y sin embargo si es que el cuerpo es un producto social ¿será que pueden leerse en él las relaciones de dominación? tiene alguna manifestación corporal las relaciones de clase, o todo es una confusión posmoderna de características corporales?

Como anota el sociólogo francés, el cuerpo es un producto social modelado (o construido) en relaciones sociales que le dan forma. Esta construcción desnaturaliza al cuerpo, desnaturaliza las diferencias; y es que a través del cuerpo hablan (y son leídas) las condiciones de trabajo, los hábitos de consumo, la clase social, entonces el cuerpo es un texto donde se inscriben las relaciones sociales de producción y dominación. El cuerpo aparece así con un carácter históricamente determinado. Esta construcción es también una particular forma de percepción social del cuerpo, es decir, a los aspectos puramente físicos se le suman otros de tipo estético, como el peinado, la ropa, y también los códigos gestuales, las posturas, las mímicas. Y así el cuerpo es aprendido.

La desigualdad con que se ordena una sociedad tendrá, por tanto un sistema de distribución desiguales de los rasgos corporales. Las propiedades corporales, en tanto productos sociales, son aprehendidas a través de categorías de percepción y sistemas sociales de clasificación, que no son independientes de la distribución de las diferentes propiedades entre las clases sociales, una de ellas el sistema educativo; las taxonomías corporales tienden a oponerse jerarquizando las propiedades más inaccesibles entre los que dominan y las más corrientes entre los dominados.

Se ha arribado a la construcción–percepción de un cuerpo de los que dominan (cuerpo legítimo) y de un cuerpo de los dominados (cuerpo ilegitimo o alienado), ambos están unidos por una relación de complementariedad: la ausencia de unos rasgos en uno, habla de los rasgos que estarán presentes en el otro.

De esta manera, si el cuerpo legítimo es “naturalmente” suelto, el cuerpo alienado será “naturalmente” torpe. Por ejemplo, el cuerpo desgarbado de los Hippies a finales de la década del 60 (en lo que niega) habla del cuerpo legítimo del soldado que combate en Vietnam y hoy en Irak. ¿Pero cómo interpretar ésta perspectiva de análisis frente a las múltiples manifestaciones del cuerpo (y de las miradas) que se dan en la actualidad? ¿Cómo distinguirlo en la fauna que significa la diversidad corporal “neobarroca”?[6]

Es muy posible que la multiplicidad no haya disuelto la línea de separación, es probable que ella se haya recorrido, o mejor, quizá sea una superficie; “la era del vacío” con su hedonismo, su interés profundo por el cuerpo que se somete a técnicas de cuidado y reciclaje: aeróbicos, dietas, cirugía, cultos solares y terapéuticos, que alimentan un nuevo y obsesivo imaginario del cuerpo. Un imaginario que aparece ligado a las prácticas y consumos urbanos. Y también de aquellas “otras” que se ven alternativas, diferentes, en las cuales la línea de separación es un horizonte, en el que conviven en una nueva “normalidad” (aún no aceptada): travestíes, físico-culturista, transexuales, transformistas, andróginos, Punks, etc.

Pero aún así hay “otro lado”, la periferia del “afuera”, un cuerpo alienado, en la marginalidad de la ciudad, en los emigrantes rurales, o ilegales; aquellos hombres y mujeres sistemáticamente interceptados por el poder con la intención de verificar su “identidad”, ni hablar de aquellos jóvenes (y otros no tanto) marginales, muchos de ellos con tatuajes (no de aquellos prolijos y multicolores que se ha puesto de moda) de tinta china, tatuajes que son marcas de su cuerpo no legítimo.

¿Qué los hace sospechosos en el transito por la ciudad?: la “portación” de cualidades no legítimas. Me niego a creer con Lipovetsky[7] que la era de la “personalización” inaugure un mundo de nuevas y amplias libertades (la dominación, la exclusión, o la lucha de clases no sólo habitan en los discurso). Surge entonces una última pregunta: ¿son validas las nociones de Bourdieu para acércanos a la problemática del cuerpo en la sociedad de nuestros días? Yo creo que sí. Sino ¿Qué sentido tendrían las puertas de servicio?

Raúl Álvarez O.

[1] Los filósofos, dice Zaratustra, son “los despreciadores del cuerpo”.
[2] La traducción al español es “raro”, pero con connotaciones peyorativas hacia los homosexuales
[3] Sobre la teoría ver Moreira (1997); Silva (1993, 1996, 2001); Britzman, 1995.
[4] Así define Octavio Paz “cultura”, por ejemplo.
[5] Bourdieu (l981) "Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo". En: Materiales de sociología crítica. La Piqueta. Madrid.
[6] El concepto de neobarroco alude al tono de época. Tal como lo piensa Omar Calabrese en “La era Neobarroca”, Cátedra, Madrid, 1989.
[7] Lipovetsky, G. La era del Vacío, Anagrama, Barcelona, 1986
Ò Investigador del Departamento de Desarrollo Curricular, UMSS.