Pedagogía Crítica

viernes, abril 07, 2006

La educación como lucha política en sociedades neocoloniales.

Raúl Álvarez Ortega
Hay idea que no son del tiempo presente,
aunque sean modernas; ni de moda, aunque
sean nuevas. Por querer enseñar más de lo
que todos saben, pocos me han entendido;
muchos me han despreciado y algunos se
han tomado el trabajo de ofenderme.
Simón Rodríguez, Chuquisaca 1826.


Foto: Raúl Álvarez, Adriana Puiggrós y Silvia Lucero
* Ponencia presentada al En el I Congreso Internacional Robinsoniano, en octubre de 2005, junto a intervenciones internacionales de Adriana Puiggrós, de Argentina; Mariagloria Cornejo, de Ecuador; Lidia Turner Martí, de Cuba y Luis Rubilar Solís, de Chile.
Como en muchas otras áreas de la historia boliviana del siglo XIX y XX, la historiografía de la educación ha tenido un desarrollo incipiente. No se cuenta con estudios sobre el desarrollo del sistema educativo, sus rupturas, sus continuidades y de sus principales actores; en ese sentido hay una escasez particular de estudios que abarquen los primeros años de la republica, y más aun, de la obra de Simón Rodríguez cuya imagen fue invisibilizada por la historia educativa oficial.

Esta ponencia se acerca a la obra del maestro Rodríguez en su corto, pero significativo, paso por tierras bolivianas, un corto ciclo en el desarrollo de la educación boliviana comprendido entre 1825 y 1827. Periodo en el que pudo introducir a través de la fundación de su escuela en la capital de la naciente republica, un proyecto educativo ligado a la tarea de integración entre individuo y sociedad, un proyecto político-pedagógico en el corazón de una sociedad colonial, marcada por siglos de desprecio de lo indígena, de marginación social y de perpetuación de un orden oligárquico y elitista. Su propuesta política iba de la mano de la innovación pedagógica con nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, una nueva concepción acerca del niño y de la educación misma como un proceso integral.

En el tiempo, es posible encontrar puntos de encuentros entre aquella realidad económica, social y política de entonces, con la actual condición neocolonial en Bolivia. Un país que durante los últimos años ha sido corroído por el neoliberalismo en todos los ámbitos de su vida, y en donde las directrices estratégicas en términos económicos y políticos llegan del exterior. La educación no ha quedado ajena y ha sufrido su propio ajuste mediante una ley de reforma educativa como parte del paquete neoliberal.

En ese contexto, nos cercamos a una lectura contemporánea de Rodríguez, a partir de la emergencia de los recientes acontecimientos históricos que habilitan nuevos proyectos societales en nuestro país, nuevas utopías sociales y educativas, que colisionan con propuestas educativas hegemónicas que, en su pesado aparataje tecnocrático, excluyen todo tipo de sentimiento utópico, un sentimiento latente en la vida y obra de Rodríguez, una pasión que abre nuevos horizontes, enseña nuevos caminos y puede materializar cambios.

Inicialmente quiero trazar algunas de las más importantes características de la educación colonial en lo que se llamó el “Alto Perú”. En ese sentido es correcto señalar al sistema educativo como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder (Althusser, 1970), que como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial. La instrucción que llegaba desde la península, estaba diseñada y dispuesta al sostenimiento y estabilidad del régimen español, en lo concreto el sistema educativo constituía un privilegio para españoles o hijos de españoles, o para los que contaban con un título de “blancura”. Además el monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica, la cual transmitía sus escasos conocimientos para habilitar estudiantes a las carreras eclesiásticas o de leyes, las únicas en la universidad colonial.

El grueso de la población, en aquella sociedad, simplemente estaba privada de la instrucción, cuya característica fundamental era el verbalismo, al respecto Enrique Finot (1975), historiador de la educación boliviana, anota: El método escolástico presidía la enseñanza, y la juventud formada bajo tal sistema era lo que tenia forzosamente que ser...inepta para todo asunto de trascendencia práctica. En efecto, el modelo educativo colonial estaba en total discordancia con los progresos pedagógicos del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para la explicación de los fenómenos naturales bastaban las sagradas escrituras.

Pero su característica central la aportaba el eurocentrismo: categorías mentales estructuradas durante siglos (Rojas, 1993), que propiciaron una visión muy particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo “humano” europeo. Era la permanencia de la mirada invisivilizadora de Colón, esa que lo hizo describir al hombre que encontró como parte del paisaje.

La educación colonial se movía alrededor de la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la naturaleza subhumana del hombre americano: el americano es perfectible, hay que adoctrinarlo para que su cualidad humana se complete. Ella mostraba así su crueldad al considerar a los indígenas no aptos para el reino humano, estimándose que pertenecían a la categoría de “bestias”.

En ese marco, ocurre el desmoronamiento del poder colonial, entre otras causas por la decadencia en la que se encontraba la metrópoli a fines del siglo XVIII, al igual que por las contradicciones crecientes entre los intereses de criollos y capas dirigentes locales, con la Corona y con sus autoridades en América. Con la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas, simplemente sustituyeron a la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación colonial sobrevivieron a su tiempo y se fueron sedimentando en la práctica educativa.

La ideología dominante continuaba la exaltación de los valores hispánicos, el desprecio por lo indígena y el trabajo manual. El “doctorismo” expresado en el apego por los títulos académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la exclusión de la mujer por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la “nueva” educación republicana.

Aquello reforzaba, desde la escuela, la rígida estamentarización social, en la cual continuaba el relegamiento del indígena a una abyecta y degradante condición social y humana (CICS, 1991). El racismo será el componente fundamental de la ideología pedagógica conservadora cuyo exponente principal sería más tarde el intelectual boliviano Gabriel René Moreno[1]. A decir de Martí, el panorama mostraba como la colonia continuó viviendo en la República.

Es en ese contexto que la propuesta político-pedagógica de Simón Rodríguez, constituía el más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular; un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; pero además también significo un adelanto pedagógico para entonces, incorporando al aula nuevas metodologías y visiones sobre el niño y el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas y otras ideas estaban implícitas en el Primer Estatuto Educativo diseñado por Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia.

En aquellas disposiciones, los objetivos educativos estaban estrechamente identificados con el mejoramiento y dignificación de los sectores populares e indígenas mediante la educación y el trabajo para lograr su integración en la edificación de una nueva sociedad, republicana y democrática; en un país que enfrentaba el reto de constituir una unidad dentro de su diversidad racial, cultural y social.

En su propuesta puede percibirse reflejos de un socialismo utópico sobre la educación universal: la democracia se funda en la educación y el trabajo. En esa vertiente socialista, su visión política identifica al gobierno republicano con el gobierno para las mayorías al afirmar que el buen gobierno es aquel que identifica sus intereses con los de la sociedad que representa; mal gobierno, aquel que tiene intereses distintos de sus gobernados. Señala al Estado como el “padre común” para el desarrollo de una educación universal y asistencia social que proteja las mayorías excluidas por el antiguo orden. Para él, la educación es un derecho, cuya defensa la realiza desde una clara postura política y social.

La Sociedad en la que existen la desigualdad social indignante y la explotación del hombre por el hombre, es la que se basa en la competencia. No hay libertad donde hay amos. La América no debe imitar servilmente, sino ser original.

Ahora, adentrarse en el pensamiento pedagógico del maestro Rodríguez superaría los márgenes de este trabajo, sólo nos detendremos sobre algunos elementos fundamentales, primero para explicitar la propuesta anticolonial y segundo para adelantar su vigencia histórica y comprobar que en el presente siguen siendo objetivos propositivos, y metas para la lucha política. Presentamos algunos enunciados, de los muchos en el pensamiento robinsoniano, y que estuvieron presentes en teoría y práctica en la experiencia boliviana de 1826. Nos acercaremos a ellas en base el trabajo de Luis Manuel Peñalver (1983).

- La función social de la educación
Insistía en formar a la persona de modo integral, esto es, una formación que le otorgue una comprensión del mundo y de la sociedad y le brinde un papel de activa participación social y productiva: Mientras los directores de Republicas no emprendan la obra de la educación social no verán los resultados que esperan. Formar (al pueblo) debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social.

- La democratización educativa y la educación para la democracia
La educación para todas las clases sociales, con énfasis asistencial compensatorio para los pobres y los marginales, fue su idea permanente y la pasión que le llevo a recoger huérfanos y desamparados de las calles chuquisaqueñas. Su clamor por la educación popular, esta presente en todos sus escritos para dignificar a los desposeídos y facilitarles su acceso a la cultura, pero además propugnar una educación bilingüe quechua-español: Más vale entender a un indio que a Ovidio, El latín no se usa sino para la Iglesia; apréndalo el que quiera ordenarse.[2]

- La coeducación y la educación de la mujer
Aunque la tradiciones y valores de la época hicieron difícil que esta concepción pueda concretarse, Rodríguez explicó que la educación debe formar a la mujer para igualar con el hombre su condición ciudadana, un planteamiento revolucionario para su tiempo cuya realización de integración social incluso actualmente no se alcanza. En la experiencia boliviana estaba presente este componente de igualdad de género y coeducación en que las niñas podían ingresar a las escuelas y seguir los mismos programas que los varones.

- Asistencia socioeducativa
Este componente constituía el mecanismo de compensación democratizadora. Es evidente el hecho de las dificultades de acceso, del bajo rendimiento y el abandono escolar de los niños y jóvenes son por problemas nutricionales, de salud, de pobreza, situación que limita notablemente los beneficios de un crecimiento democrático en la educación.

- Laicismo, gratuidad y obligatoriedad.
El planteamientos de estas condiciones en el contexto de entonces, en Chuquisaca, resultaba un delirio en una época en la que primaba mas que la religiosidad el fanatismo, cuando la rentas del Estado eran precarias y comprometida en la tarea de reconstruir una nación devastada por la larga guerra de la independencia, y donde el analfabetismo afectaban la casi totalidad de su gente. Así, Rodríguez era partidario del Estado docente sin rechazar la educación privada como coordinado complemento.

- Administración y financiamiento de la educación
Concebía el Estado docente como “padre de la educación”, al que correspondía el mayor esfuerzo en aquella sociedad incipiente. Partidario de la educación gratuita, consideraba, sin embargo, que el sector privado debía cooperar con los gastos educacionales y así elaboro en Bolivia los decretos de 1825 que causaron revuelo y una agresiva oposición.

- La formación integral del hombre
La educación para la democracia necesitaba de una formación integral, así, distinguía claramente entre “educar” e “instruir”. Pone como objetivo de la educación enseñar a pensar, trasmitir valores morales, intelectuales y ciudadanos. Decía: Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque.

- Educación y trabajo
La formación de los recursos humanos está presente en toda su obra, signada por el valor formativo y productivo del trabajo. Precisamente la escuela modelo de Chuquisaca –con sus aulas taller y sus escuelas granjas—constituye en ejemplo fehaciente de esta idea, como veremos más adelante.

- La estrategia y la metodología de enseñanza
Tanto la metodología y las estrategias de enseñanza rompían contundentemente la educación colonial, puesto que estaban basadas en el conocimiento del niño y del joven y en el respeto a su personalidad en formación; aspecto que hoy en día constituye la parte mas delicada y sutil de un proceso educativo. Rodríguez fue un psicólogo intuitivo y un estudioso de las experiencias universales, por ello propugnó y practicó lo que después se llamaría Escuela Activa. Su estrategia estaba atenta al desarrollo humano en todas sus manifestaciones: físicas, morales, intelectuales, sociales, espirituales, materiales buscando estrecho contacto entre padres, maestros, alumnos y la comunidad misma. [3]

- Formación de maestros
Propugna la formación de los maestros, su mejoramiento continuo y combate la improvisación en ellos. Solicita para ellos remuneración suficiente y buena y dignas condiciones de trabajo. Esta es la idea que se objetiviza en la fundación de la escuela modelo.

- La ciencia y tecnología
Ciencia y Tecnología son actualmente factores de desarrollo educacional de cualquier nación, un binomio incluso exaltado por cierta “sociedad del conocimiento”, cual moda en este mundo globalizado. Ambos conceptos eran reales para Rodríguez que vivió en experiencia propia los inicios de la revolución industrial en Europa; él propugna el cultivo y la difusión de las ciencias. Si se enseñaran ciencias exactas y de observación a los jóvenes aprenderían a apreciar lo que pisan y se abrirán muchas carreras. Como en toda su obra, no eran mera retórica, sino trajo a varios científicos a América, dio clases de ciencias exactas y aplicó sus conocimientos tecnológicos en distintos proyectos sociales. Y en Bolivia dispone la creación de las primeras escuelas de mineralogía en La Paz y Potosí.

Los primeros documentos educativos de la joven República recogen estos enunciados, por ejemplo el decreto de 11 de diciembre de 1825 plasma varias de estas ideas y se constituye en la primera legislación educativa boliviana, que establecer en cada capital de departamento, una escuela primaria para recibir a todos los niños de ambos sexos, aquello fue complementado con la ley del 9 de enero que definió el plan de enseñanza, estableciendo y organizando las escuelas primarias, secundarias y centrales; colegios de ciencias y artes; un instituto nacional de literatura y maestranza de artes y oficios así como escuelas de mineralogía.

En las aulas bolivianas se constituyó en el primer innovador pedagógico puesto que conocía de presencia la obra de Lancaster y de Pestallozzi y elaboró propuestas innovadoras y de adaptación a sus estrategias y métodos. Introdujo una pedagogía activa como modelo teórico-práctico oficial, pretendiendo con ello educar más que instruir y proyectando una educación crítica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y sus derechos y obligaciones de ciudadano. Su pedagogía tenía dos principios básicos de Rousseau: naturaleza y libertad. [4]

Como se aprecia, su concepción y práctica político-pedagógica, progresista y democrática, contrastaba con las ideas liberales que por entonces confundían educar con civilizar, forjando aquella civilización mediante la aniquilación de pueblos originarios en autenticas caserías con el rotulo de expediciones científicas. O las propuestas que hacían ciertas nacientes elites intelectuales de la región que descalificaban a la población indígena por “diferencias raciales”.

El Plan de enseñanza para toda la republica, diseñado por su persona, creaba maestranzas de artes y oficios, con el fin de impulsar una escuela ligada al trabajo productivo, aquel plan dio cobertura a indígenas, con especial atención, en programas que abarcan desde la alfabetización hasta la educación técnica artesanal. Su concepción educativa le hacía levantar aulas donde quiera que existan grupos humanos, dotando de escuelas gratuitas para los excluidos de la sociedad colonial.

El primer obstáculo para su empresa fue la ausencia de profesores para una escuela de esta naturaleza, se debía contar con una escuela de formación docente que multiplique los nuevos métodos de enseñanza. Aquella idea se concretizo en Chuquisaca, donde empezó a funcionar el 1º de enero de 1826 la llamada escuela modelo. De aquella escuela, según el plan, saldrían maestros (ampliamente imbuidos de las ideas educacionales de Rodríguez) para fundar nuevos planteles y secundar la obra inicial en todos los ámbitos del país: formar hombres completos, mediante una educación intelectual, moral y manual, aptos para afrontar todos aspectos de la lucha por la vida. La esencia del plan de Rodríguez consistía en llegar a colonizar el país con sus propios habitantes.

Como era de esperarse, la teoría pedagógica de esta escuela Modelo, se inscribe en la pedagogía activa, pero además su propuesta educativa era social, corporal, técnica y científica. Sostenía que enseñar es hacer comprender, es emplear el entendimiento y no hacer trabajar la memoria. Su metodología pedagógica consistía en el aprendizaje activo que permitía excluir los programas impositivos y se fundamentaba en que el aprendizaje debería basarse en los intereses peculiares del niño. A la par de aquello se ponía el acento a la formación en la escuela-taller relacionando de esta manera la educación con el desarrollo productivo.

La historia cuenta que las familias oligárquicas de Chuquisaca, alarmados por el hecho de que sus hijos, de quienes ellos querían hacer doctores a la antigua usanza, se dedicaban en la escuela Modelo al aprendizaje de los trabajos manuales, los retiraron alarmados poniendo el grito al cielo y afirmando que no querían ver a sus herederos convertidos en carpinteros y herreros.

Por estos planteamientos, Simón Rodríguez, primer Director General de Educación, el maestro del libertador fue ridiculizado y combatido por aquella oligarquía criolla y el clero conservador, oposición por la cual casi no se implemento ninguna disposición del Plan de Enseñanza para toda la republica. Aquel proyecto político-pedagógico termina tristemente con el alejamiento del maestro Rodríguez del país, debido a que aprovechando un viaje de éste para fundar escuelas en la ciudad de Cochabamba, el prefecto de Chuquisaca clausura la escuela Modelo.

Profundamente amargado por la incomprensión de que había sido victima, abandonó el país, él, a quien el libertador había recomendado ante el gobierno del general Sucre “como a hombre de un merito extraordinario, que había viajado mucho, leído mucho y aprendido más que leído y viajado”. Si bien algo de aquellos ideales educativos trataron de ser retomados por contados gobierno progresistas de la época (Andres de Santa Cruz, Manuel Isidoro Belzu[5]) la presión de la oligarquía por una educación elitista y credencialista postergo por casi un siglo a la educación popular.

La ideología colonial criolla procedió a anular los contenidos populares y restaurar las asignaturas retóricas. Desde entonces, la hegemonía de los grupos de poder oligárquicos en Bolivia que tuvieron como eje al Estado, la economía y la escuela, a lo largo de nuestra historia, ha perpetuado la reproducción de un orden social estratificado, que descansa en la desigualdad de clase, de raza y de sexo.

La historia oficial se encargo de enterrar el legado de Rodríguez, rescribieron los hechos, quedo sólo la imagen de un venezolano como el primer Director General de la Educación boliviana, el recuerdo borroso de un maestro que llegó a colaborar con la tarea de construir la nación, unas huellas que se perdían en un laberinto oscuro, extraño y lejano que constituye aquellos primeros años de la república. Rodríguez corrió la misma suerte que otros pensadores político-educativos de nuestra América, los que han sido despojados de sus ideas radicales, subversivas; y son presentados sin su contexto y sin su historia.

Más de un siglo a trascurrido. América ha cambiado, sin embargo la democracia política económica y la justicia social, y el bienestar colectivo permanecen como horizontes casi inalcanzables, es decir, no solo no hemos resuelto los problemas que angustiaron de modo agónico a Simón Rodríguez, sino que se ha multiplicado, con el desarrollo desigual, en otros nuevos; pero de la misma raíz colonial.

Hoy, a nivel regional el ALCA limita radicalmente la soberanía latinoamericana y le proporcionará a los EEUU un marco legal de toma de decisiones para determinar el comercio, las inversiones, la legislación laboral, así como la naturaleza, la forma y el contenido de los sistemas de salud y educación. En ese marco, resultaría interesante entender sus implicaciones y su impacto específico sobre la educación, así como sus efectos sobre el sistema pedagógico

En Bolivia, en la última década del siglo XX, las relaciones entre el Estado y la sociedad se han modificado, dando lugar a un nuevo modo de ejercer el poder, así como en la predominancia de un discurso neoliberal y la presencia de actores trasnacionales en la economía, lo que, junto al montaje de toda una nueva estructura política, orgánica y burocrática han cambiado la manera de operar de lo estatal (Fernández, 2004). Los arquitectos de esta ingeniería neoliberal son el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, organismos que se constituyeron en motor de las políticas de ajuste estructural en estrecha conexión con los más connotados miembros del pequeño círculo empresarial boliviano.

En ese marco, se contempló la promulgación de nuevas leyes, que incluyen la puesta en marcha de una reforma de la educación pública. En efecto, la reforma impulsada desde el Ministerio de Planeamiento y Coordinación (dedicado a asuntos económicos y no pedagógicos), es un proyecto excluyente que no consideró ninguno de los congresos nacionales que fueron socialmente participativos, y que dio como producto una propuesta realizada en base a criterios económicos y recetas de organismos internacionales, elaborada por “consultores y expertos internacionales”. El resultado fue una ley sin discusión legislativa y aprobada, literalmente, a media noche.

A ello, el proceso de privatización educativa se ha abierto camino por medio de diversas acciones, la más efectiva fue la reducción del presupuesto para la educación pública que junto a gran parte de los ingresos del TGN ha sido canalizado hacia el pago de la deuda externa. La reducción de los gastos educativos y de otros gastos sociales también tiene un objetivo ideológico: lograr que la educación pública se deteriore y afirmar así que cualquier actividad pública es inferior al sector privado.

El objetivo es crear un “sentido común” acorde con la nueva economía colonial, lo cual implica la conversión cultural de ciudadanos independientes soberanos en sujetos colonizados. La creación de una cultura colonial implica no sólo la conformidad con la disciplina económica y política impuesta por el poder para facilitar el saqueo de los recursos naturales, sino también la colonización de la mente y los sentidos.

El bálsamo de este modelo colonial educativo es la “elevación” de conceptos como la búsqueda de la “excelencia” y la “modernización del planes”, aquello en la experiencia boliviana fue una excusa para introducir racionalidades de mercado. “Excelencia” bajo las banderas neoliberales es el uso de los modelos imperiales centrados en el éxito individual, ajeno a cualquier noción de solidaridad. Es decir, no son únicamente las fuerzas macropolíticas las que crean la mentalidad colonial, sino también los microcontextos, como el aula.

Bajo este modelo, los programas de formación de profesores y estudiantes son sumamente estratificados y jerárquicos, asistimos a una nueva “pirámide”, esta vez educativa: en lo alto costosas y exclusivas escuelas y universidades privadas, para los hijos y las hijas de los ricos, donde son entrenados para dirigir el orden. En la mitad los colegios privados y las universidades públicas “acreditadas”, que forman los mandos medios del orden colonial. En la base las escuelas técnicas que producen trabajadores, funcionarios de bajo nivel, o Normales que fabrican profesores mal pagados. Para el resto, está la economía informal, donde trabaja un ejército de niños pobres que ya no estudian (Petras, 2004).

Es en este escenario que se puede retomar con toda actualidad los planteamientos robinsonianos de 1826, acaso no es urgente la democratización educativa y una educación para la democracia, donde ella esté al alcance de todas las clases sociales, y no como ocurre en la actualidad un privilegio de pocos. Que en tiempos en que el Estado neoliberal se desentiende de la educación, se constituya en garante de la equidad, de la universalización de derechos y en cuyo centro se asuma la educación como un derecho social y humano, obligatorio y gratuito en beneficio de los estratos sociales tradicionalmente excluidos.

El pensamiento del maestro Rodríguez, retomados en nuestro contexto es un arma fundamental con la que los educadores pueden ofrecer efectiva resistencia a las recetas de los “expertos” que vigilan y controlan los extremos del debate en torno a la educación, y plantear de que la reforma educativa real requiere una trasformación social y no una mera reforma.

Es posible al interior del aula colocar las relaciones de poder/conocimiento en colisión frontal de sus propias contradicciones internas que propicien una mirada provisional de la nueva sociedad liberada de las ataduras del pasado. La pedagogía desde este sentido permitiría crear un espacio narrativo que desnaturalice lo valores y las visiones de lo cotidiano, desmitifique los sistemas de signos dominantes, el sentido común sea historizado, y entendido como una práctica política.

Desde la visión robinsoniana el profesor asume un rol de luchador por un mundo mejor[6]. Significa entender la dimensión ideológica de su trabajo dentro de nuestras sociedades explotadas por el capitalismo y sus aparatos ideológicos, y dar con los supuestos ideológicos que subyacen a la enseñanza intentando recrear una política en donde la realidad del mercado ceda ante los valores universales de mayor alcance de la democracia (McLaren, 2001).

Una pedagogía que apunte a repensar y recrear la democracia a través del desarrollo de un concepto colectivo de derechos y de responsabilidades, así como a poner la tecnología al servicio de la integración o la integración y diálogo en la toma de decisiones colectivas. En este sentido la educación y los procesos culturales que apuntan a la liberación no están diseñados para romper cadenas, sino para preparar personas que colectivamente se liberen así mismas.

En la senda político-pedagógica de Rodríguez, la lucha no solo es por el cambio dentro del aula y del contexto institucional de la escuela, sino que también apoya una trasformación en las condiciones objetivas en que los estudiantes y sus familias se inscriben en su sociedad; una lucha porque las políticas macroeconómicas favorezcan el y garanticen el sector público, para las escuelas públicas.

La educación pública, tanto fuera como dentro de las aulas, puede proporcionar los instrumentos críticos para el análisis, lo mismo que las habilidades técnicas. La educación es un campo de lucha: la escuela no es simplemente un producto de influencia vertical, de arriba abajo; la educación es también un producto de influencia horizontal, de abajo hacia arriba (Bourdieu, 1997; 2003).

Hoy, Bolivia vive un período de creciente polarización y acción de los movimientos sociales, aquel proyecto educativo puede conectarse con la historia reciente de indígenas, profesores, estudiantes, movimientos populares que están ya implicados en la lucha contra los proyectos imperiales. En ese sentido, la construcción de un movimiento educativo alternativo debe combinar exigencias educativas específicas con luchas más amplias que hagan retroceder los avances de las políticas neoliberales.

Estos cambios estructurales macropolíticos pasan por la micropolítica, es decir, en las victorias que tienen lugar en cada aula, en cada escuela. El arte sutil de la política educativa debe integrar las luchas particulares con los movimientos sociales y articular un programa que conecte la micropolítica local con un proyecto propio de nación.

Es por ello que el ideario de Simón Rodríguez, despojado del hecho circunstancial relativo a países o regiones y a momentos históricos-sociales en que se desenvolvió su obra, permanece vigente en lo sustancial, existe pues puntos de encuentro entre aquella escuela y aquel tiempo. En el proyecto de 1826 la formación que propugnaba estaba relacionada directamente con las necesidades, intereses y aspiraciones sociales: la formación del ciudadano para una naciente república, un ciudadano libre, descolonizado, y además a la par, la formación del artesano y el agricultor necesarios a una sociedad agraria/artesanal ilustrada y planificada racionalmente.

Actualmente, como afirma Rosario Hernández (2001), el pensamiento robinsoniano propone una escuela para la vida, comunitaria, con un objetivo político estrechamente articulado a la formación de un ciudadano para una sociedad descolonizada, que se debate e intenta construirse sobre una base económica científica y tecnológica digitalizada y, al mismo tiempo, orientada por políticas nacionales con una ideología nutrida por ideas bolivarianas y socialistas.

Aquello podría ser aun un sueño en el proyecto histórico boliviano, pero que ya fue concretizado plenamente en las escuelas bolivarianas, una propuesta política de la V República de 1999, política prioritaria de un nuevo orden en materia de educación con el propósito revolucionario de formar en el ciudadano una racionalidad democrática, ética, justa y solidaria. Y al mismo tiempo, competente con las demandas del nuevo milenio, formando un hombre, que dotado de las herramientas más modernas, se inserte en el proceso de producción real de las sociedades de nuestro tiempo (Hernández, 2001).

Por ello, mientras el mercado y los valores empresariales guíen y nutran los ataques a la educación pública, y mientras el neoliberalismo no deja de derrumbarse por todos lados, colapsando bajo el peso de sus propias contradicciones, la ideas y la obra educativa de Simón Rodríguez constituyen atrevidas y heréticas estocadas de la lucha política, que reside en lo esencial en darle forma a la libertad americana a partir de los sueños y utopías derruidas en 1826.



Bibliografía

1990 Atahuichi, Ricardo
La política educativa y la escuela en Bolivia, HISBOL, La Paz
1991 C.I.C.S.
Estatutos educativos y modelos pedagógicos en Bolivia, Tomo I, Colorgraf, Cochabamba
2004 Fernández, Roberto
FMI, Banco Mundial y Estado neocolonial. Poder supranacional en Bolivia, Plural, La Paz.
1978 Finot, Enrique y Baptista, Mariano
Nueva Historia de Bolivia, Gisbert, La Paz.
1958 Grases, Pedro (comp.)
Escritos de Simón Rodríguez, imprenta nacional, Caracas
1983 Peñalver, Luis
Vigencia del pensamiento de Simón Rodríguez, Congreso sobre el pensamiento político latinoamericano, Caracas.
1975 Subieta, Luis
Bolívar y Bolivia, Editorial Universitaria de Potosí, Potosí
2001 McLaren, Peter
El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, Siglo XXI, Argentina.
1993 Rojas, Luis
América no es una utopía, Runa, Cochabamba.
2001 Hernández, Rosario
Dos tiempos, dos sociedades, dos escuelas: Simón Rodríguez (siglo XIX) y bolivarianas (siglo XXI), revista de Pedagogía, Vol XXII -N 63, Caracas.


[1] Ver “Gabriel René Moreno” en Albarracín, Juan: Orígenes del pensamiento social contemporáneo de Bolivia. Sociología boliviana contemporánea, Tomo I. La Paz, Universo, 1976.
[2] La educación Bilingüe en Bolivia será un logro parcial recién en la década de los 90s.
[3] Entre otras características, el alumno debía estar en contacto con la naturaleza para amarla, comprenderla, respetarla, proyectarla en sentido estético, en bien común y del individuo. Ponía énfasis en lenguas maternas, lecturas reflexivas y la variabilidad de la enseñanza según sexo, edad, vocaciones y aptitudes. Eliminó los castigos corporales y psicológicos y aconsejaba una metodología cuya necesidad consistía en enseñar en tanto hacer comprender.
[4] La influencia del pensador ginebrino es evidente en su obra, Bolívar fue para Rodríguez lo que el “Emilio” para fue para Rousseau, es decir, no sólo lo inicio en el estudio de la naturaleza sino que también lo inicio en el rechazo a las injusticias y la tiranía, pero por sobre todo el amor por la libertad.
[5] Las exigencias históricas del movimiento indígena a partir de entonces: tierra, autogobierno, autonomía territorial, hasta la actual libertad para cultivar la hoja de coca, estuvieron y son acompañadas de demandas educativas.

[6] En el tiempo esta visión es recuperada por la nueva pedagogía crítica de H. Giroux (1997) o P. McLaren (1995; 1996; 19997; 2001).

La marcha de los cronopios




Los cronopios viven en diversos países, como bien había indicado Julio Cortazar, rodeados de una gran cantidad de famas y esperanzas. Como se sabe los cronopios son seres anarquistoides, iconoclastas e imaginativos, algo desordenados, tímidos y ingenuos (aunque en algunas circunstancias los cronopios pueden llegar a ser crueles, se recuerda el caso del cronopio que llegó a establecer un termómetro de vidas), las esperanzas son más sedentarias (descritas como "esos microbios relucientes”) y los famas son –según los críticos que gustan de romperse las meninges en clasificaciones— los burgueses, los funcionarios; sin embargo, es cierto que cada uno de estos bichos tienen sus características propias. Sucede que en alguna universidad pública, los famas estudian para abogados o economistas, las esperanzas para bibliotecarias y acontece que los pedagogos son mayoritariamente cronopios. Un buen día los cronopios cansados de repetirse en oxidados contenidos, se propusieron olvidar lo aprendido y empezar a soñar; soñar? aviase visto semejante atrevimiento, soberana desverguenzura dijeron los tiranuelos, que como todo tiranuelo que se respete habían manejado aquel espacio en base a sus tiránicos antojos, así que los tiranuelos y tiranuelas decidieron abrir un sumario y expulsar a los atrevidos cronopios.

Entonces un grupo de cronopios sacaron sus tisas de colores (que siempre llevan consigo) y dibujaron un enorme SE ACABÓ en las paredes, aquellas inscripciones despertaron conmoción en sus compañeros famas y esperanzas que hicieron todo lo posible para ir inmediatamente a ver que paso. Estos cronopios, aunque arrebatados, estaban organizados y tomaron el teatro, furiosos, y llamaron ha asamblea general a donde esperanzas y famas, aunque incrédulamente escandalizados, acudieron a escucharlos. Tres cronopios, un fama y una esperanza, asociados espeleológicamente, constituían el comité de emergencia, entonces en medio del teatro el dirigentes cronopio levantó sus bracitos para saludar a los presentes (como saludan los cronopios: “Buenas salenas cronopio cronopio”) y luego de injurias y lágrimas informa que además de la escasez de sandwiches de queso hay también escasez de risas y abrazos, y por más que miran y miran no encuentran en las tablas de la ley que los tiranuelos les han dado, algo diferente; mírense, están tristes, dijo, y por saber aquello, ahora eran desterrados.

Los presentes, se miraron, y se indignaron, algunos se indignaron menos pero entre todos decidieron resistir, entonces las esperanzas se pusieron a formar comités, mientras los fama bailaban tregua y bailaban catala (sus bailes preferidos) y se pusieron a escribir frases combativas pero los cronopios solo se dispusieron a dibujar golondrinas, y estaba por ahí una fama miembro del comité de prensa tirando fotos, de famas y esperanzas militantemente serios aunque algunos cronopios salían en las fotos sacando la lengua. La asamblea decidido salir en marcha de protesta, rápidamente los cronopios buscaron el manual respectivo que se aconseja en estos casos, primero formar un buen “coro” de cronopios, se seleccionaron los timbre de voz para colocarlos en posiciones estratégicas, cosa que los cantos de protestan salían en dolby system, y los cronopios se entusiasmaron de tal manera que con frecuencia olvidan uno que otro estribillo del manual de cantos, o perdían todo el manual. No importa, están dispuestos a luchar por los sandwiches de queso, y por los sueños, porque si pierdes los sueños, pierdes todo lo demás.
Cronopio Rúl

jueves, febrero 02, 2006

somos MAS

Cochabamba, 19 de diciembre de 2005
04: 26 AM
Compañeros: Aun se escucha la morenada las cuecas del festejo. Es un “domingo rojo” como aquel que canta Silvio, sólo que éste esta teñido de azul, blanco y negro, un día inolvidable para millones de bolivianos y bolivianas, y para aquellos que, aquí o allá, sueñan con un mundo más justo, más humano y solidario.
Al son de la música también se inician las especulaciones. Algunos dicen que nada se podrá hacer si tenemos la impertinencia de desviarnos un milímetro del rumbo que establecen los señores del mundo, así nos lo acaban de recordar los que saben dominar las reglas de un futuro tan desolador como el inexorable pasado y presente que nos han obligado a sufrir. Ya salen a entonar el réquiem de lo que todavía no nació.

Y aunque todo eso podría estar presente, hoy no queremos hacernos esa pregunta. No porque no seamos realistas, sino, justamente, porque lo somos. No porque no seamos pragmáticos, sino, justamente, porque queremos serlo. Un realismo y un pragmatismo diferente al que nos proponen los que dicen ser capaces de tranquilizar a los mercados. Y muy diferente también al de aquellos y aquellas que suponen que nadie, tendrá condiciones de hacer nada que no sea someterse a las imperiales reglas que imponen los dueños del mundo.
Somos realistas y pragmáticos. En un cierto punto, todo sigue igual. Somos un territorio de miseria y exclusión, donde la extraordinaria acumulación de riqueza convive con una salvaje producción de pobreza; todo sigue como siempre ha sido, somos el país más pobre de Latinoamérica. Pero nuestro realismo no se queda ahí. No se choca con el muro de más de 500 años de infortunio. Somos realistas porque somos capaces de ver que, a pesar de todo esto, hemos dado un paso extraordinario.

Ahora, un campesino, un labrador, un trabajador, un cocalero líder de un partido de masas, un luchador de los movimientos populares y democráticos, nacido en pueblito perdido allá, en un sur repleto de miseria, que pasó una infancia con tan poca escuela, poca comida, poca esperanza, pocos juguetes y mucha dignidad. Ahora, este boliviano igual a miles de bolivianos (tan igual que ni presidente parece) va a ocupar el sillón que hasta ahora estaba reservado a los ricos o a quienes los representan. A los dueños de la tierra o a quienes los representan. A esos que siempre, de una forma u otra, nos han pretendido convencer que debemos conformarnos con vivir en una sociedad partida, desigual, racista, excluyente.
Somos realistas. Este domingo ganó la Bolivia de los que estaban en el sótano de su historia los indios, los oprimidos; la de los niños y niñas sin escuela; la Bolivia de los derechos negados. Somos realistas: el domingo no ganaron las trasnacionales, no ganó las agencias de crédito internacional, no ganó la derecha. No ganaron los partidos tradicionales que nos gobernaron y jodieron esta tierra hace tanto tiempo. No gano UNITEL y su guerra sucia. El domingo, al menos "ese" domingo, "ellos" perdieron, aunque ahora traten de disimularlo.

Hoy festejamos porque ganó la Bolivia de los pies descalzos, de la cara sucia, de la ropa raída, siempre gastada. Y ahora que las fronteras se tornan difusas, hay que decir y afirmar de qué lado estamos.

Es la hora de festejos y de preparativos. Hora de pedir a los músicos que continúen arrullando nuestra marcha. No nos pidan que entonemos un réquiem deprimente, cuando lo que queremos es multiplicar los sonidos de una interminable canción de lucha. No nos pidan que nos abismemos en la profundidad de un cuarteto de analistas, cuando lo que queremos es desarmarnos al ritmo de la cueca. No nos pidan seriedad, cuando queremos sumarnos a la caravana de una wiphala libertaria.

Yo, qué quieren que les diga, estoy a flor de piel. Tan joven y tan viejo con una alegría infantil y una locura senil. De tan a mil, tengo la piel de gallina y los relojes pretenden convencerme que ya está amaneciendo, que ya es Lunes. Miro a bolivianos y bolivianas nacidos en los más recónditos lugares, sin miedo de gritar nuestra alegría, de abrazar nuestras esperanzas, de descifrar nuestras preguntas, de confesar nuestros miedos, de llorar agarrados de las manos y de los corazones. El cielo se llenó de estrellas, por un momento llovía coca, llovía flores, fuego multicolores. De banderas azules. Y de lágrimas brillantes.
Estoy a flor de piel, quizás porque tengo un hijo, Ernesto Camilo, al que quiero cantarle esta marcha triunfal como una dulce canción de cuna, cubrirlo con esta bandera linda, radiante, con un MAS así de grande. Me lo imagino cantando y saltando y riendo, veo su fotografía al frente de mi mesa, con su brazo izquierdo en alto y su polera con el retrato del Che, siento orgullo, orgullo tonto, trivial, inconsistente, quizás, como todo orgullo. Pero enorme. Enorme como su risa que me ilumina ahora.
Estuve con los compañeros dos horas esperando la llegada de Evo a la sede de los trabajadores cocaleros, juntos y contentos esperábamos el inicio del mensaje. Felices anhelábamos el comienzo del discurso. Cerré los ojos, sentí en aquel aire denso, la carga, las marcas del sufrimiento ancestral de un pueblo dispuesto a construir su propia historia. Abrí los ojos y en mis manos sentí que miles de manos morenas, manos blancas, manos indias, manos con barro, manos con grasa, manos con tinta me abrazaban. Ahí fue que descubrí que, aunque Evo no había llegado, el discurso estaba comenzando, con la voz ya afónica, decidí no contener las lágrimas para poder escucharlos mejor.
Han pasado algunas horas de la victoria. Por momentos, siento que me invade una esquizofrénica depresión. Recuerdo haber escuchado alguna vez que, después del parto, la sensación suele ser la misma. Quizás sea eso. Sí, eso: estamos pariendo una nueva Bolivia.

Raúl

jueves, diciembre 08, 2005

Apuntes sobre la pedagogía crítica y la pedagogía posmoderna o poscrítica


Ø Si las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación, las teorías críticas efectuaron una inversión completa de aquellos fundamentos, desconfiando del statu quo, responsabilizándolo de las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical.

Ø Sin embargo, para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas sobre cómo hacer, sino definir conceptos que nos permitan comprender lo que la educación hace.

Ø Las teorías críticas tienen su fundamento en los aportes conceptuales de la Escuela de Frankfurt, Althusser y Bourdieu. Quienes entre otros realizaron valiosos aportes sociológicos que develaron mecanismos de dominación, reproducción y resistencia en una sociedad conceptualizada en términos de clases (mostrando la influencia del pensamiento marxista).

Ø Estos aportes no son propios de la teoría pedagógica, pero marcaron el campo conceptual para autores como Apple, Freire, Berstein, McLaren y Giroux, entre otros. Esta tradición extrapola las relaciones de producción del modo capitalista a la escuela, generando una visión tal vez acertada pero insuficiente por parcial y determinista.

Ø El objetivo pedagógico de esta tradición es la educación como herramienta para la liberación y la construcción de un orden social justo. Su radical visión sobre los aspectos políticos ha dejado como herencia la demostración irrefutable del carácter político de la educación como un vehiculizador de políticas.

Ahora, existe un conjunto de puntos que han sido cuestionados desde el postmodernismo y el postestructuralismo que dio origen a una tendencia poscrítica, aquí algunos:

Ø La falta de producción técnico metodológico. Es una tradición que por centrarse en el sujeto universal ha olvidado al sujeto concreto y ha subestimado (o supuesto como sencillo) el rol técnico del docente. Por lo tanto hay poca producción sobre como construir una práctica docente “liberadora”. A su vez parece encarar la práctica escolar como la vía para liberar al sujeto y llegar a su estado puro, sin la “nociva” influencia de la sociedad en la que participa.

Ø La “bruma” de desconfianza con que se tiñe cualquier pensamiento que no reafirme los supuestos básicos de la tradición crítica. También, al centrar la óptica en las relaciones de clase, ha mantenido todos los condicionantes que pesaban y pesan sobre las minorías.

Ø La posmodernidad implica una ruptura con la perspectiva racionalista, un rechazo a los a priori y a los universales. En este marco los estudios sobre educación que se generen van a discutir las perspectivas de las tradiciones del período moderno, ya sean de corte progresista, técnico o crítico. “Lo posmoderno no se despide de la racionalidad, sino que la subordina a un a priori histórico y, asimismo, traslada la razón de la trascendencia hacia la contingencia (…) lo que intenta hacer, entonces, es edificar un pensamiento a partir del mundo o de aquello que entendemos que es el mundo”. (Veiga-Neto 1997: 14)

Ø Los estudios posmodernos priorizan los procesos que constituyen tanto lo pedagógico como la escuela, abandonando de modo radical el énfasis en “la verdad” para destacar el proceso por el cual algo se considera verdad (Da Silva 2001: 151).

Ø Es desde este lugar que aparecen estudios pedagógicos que analizan como se naturalizan diferentes modos de exclusión y discriminación. Ya las teorías críticas denunciaban que la sociedad capitalista naturalizaba aspectos de la vida social para mantener el estatus quo. En el caso de las teorías que construyen una lectura desde perspectivas culturales, de etnia, de género lo que realmente destacan es el carácter construido de las distintas identidades y la función de la educación en ese proceso.

Ø La educación (y con ella sus dispositivos) comienza a ser visto como “productor” de verdades, teniendo presente que desde este lugar las verdades son contingentes.

Ø Esta corriente cambia radicalmente la agenda del campo de estudio pedagógico. Centra las investigaciones en la textualidad del campo educativo, en la trama de los sujetos que lo atraviesan y son atravesados. Sin desconocer los aportes de la teoría crítica pone el acento en la subjetividad, la identidad, la alteridad, la relación entre saber y poder y el multiculturalismo.

Ø El gran vuelco que ofrece a la teoría pedagógica desde la visión posmoderna es la desmentida del sujeto como una entidad absolutamente racional. Es la visión de un sujeto que ni es presa de un devenir siempre avasallante, ni tampoco es omnipotente capaz de autorregularse por su conciencia o hacer realidad el “querer es poder”. Un sujeto construido en la vida mancomunada y constructor de la sociedad “para las teorías poscríticas, la subjetividad es y ha sido siempre social. En este punto docente y alumno atraviesan procesos que no dominan en forma conciente y coherente; participan en una misma trama de procesos políticos y sociales.

Ø No existe, por lo tanto, ningún proceso de liberación que haga posibles que emerja finalmente un yo libre y autónomo. (Da Silva 2001) Da Silva señala que esta corriente nos brinda un panorama mucho mas completo y complejo de los procesos de dominación.

Ø Otra gran herencia de estas teorías es que después de las teorías poscríticas (y desde luego de las críticas también) es imposible pensar la teoría pedagógica sin reconocerlo como productor de verdades, identidades y como un campo de tensión pero por propia definición. Nunca como una discusión exclusivamente técnica. Es la misma naturaleza de este, como la del humano es constituirse entre otros, la que lo configura como tal: espacio de determinación del saber y del poder
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Raúl Alberto Álvarez Ortega

viernes, noviembre 11, 2005

Revivieron el pensamiento de Simón Rodríguez



Los casi 2 mil participantes, entre docentes y profesionales de otras disciplinas, también apreciaron las intervenciones internacionales de Adriana Puiggrós, de Argentina; Mariagloria Cornejo, de Ecuador; Lidia Turner Martí, de Cuba; Raúl Alberto Álvarez, de Bolivia; y Luis Rubilar Solís, de Chile.

Este evento fue organizado precisamente para conmemorar los 236 aniversario del nacimiento de Simón Rodríguez y dar a conocer al mundo de que Venezuela es un país libre de analfabetismo.

Acto en el que se declaró a Venezuela Territorio Libre de Analfabetismo
Asimismo, representantes de Argentina, Cuba, Bolivia, Ecuador, Colombia, Chile, Uruguay, Brasil y Venezuela debatieron, este 27 y 28 de octubre en las instalaciones del Fuerte Tiuna, sobre planteamientos ideológicos del nuevo Sistema de la Educación Bolivariano y su relación con el pensamientos robinsoniano integrado por Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora.
Entre las ponencias presentadas resaltaron: Simón Rodríguez en el Árbol de las Tres Raíces; Simón Rodríguez Maestro y Discípulo; Simón Rodríguez y Sociedades Americanas; Simón y el Socialismo de América en el Siglo XXI; y Simón Rodríguez, el Sistema de Educación Bolivariano y las Misiones Robinson, Ribas y Sucre.
De igual manera hubo dos conferencias magistrales, una, sobre la Proyección del Pensamiento Político y Filosófico de las Ideas de Simón Bolívar en América Latina y el Caribe, en la Generación de un Nuevo Conocimiento, por el profesor universitario Omar Hurtado Rayugsen; y la otra, La Moral es un Asunto Público, a cargo del filósofo y escritor Carlos Jorge.
Los casi 2 mil participantes, entre docentes y profesionales de otras disciplinas, también apreciaron las intervenciones internacionales de Adriana Puiggrós, de Argentina; Mariagloria Cornejo, de Ecuador; Lidia Turner Martí, de Cuba; Raúl Alberto Álvarez, de Bolivia; y Luis Rubilar Solís, de Chile.
Las ideas de Don Simón Rodríguez en Venezuela van desde los planteamientos de la educación popular y la escuela social hasta los pensamientos de libertad e igualdad que se registran en el preámbulo de la Constitución Nacional.
Aulas inteligentes
Además de participar de disertar en la conmemoración del 236 aniversario del nacimiento de Simón Rodríguez y de las jornadas por la declaración de Venezuela como un país libre de analfabetismo, Adriana Puiggrós, Silvia Lucero, de Argentina y Raúl Álvarez, de Bolivia fueron invitados por el presidente Chávez a participar del programa Aló Presidente número 238, que se llevó a cabo en la ciudad de Maturín.
El Primer Mandatario visitó una de las 80 aulas inteligentes de la nueva sede de la UBV en Maturín. Insistió en la elaboración de proyectos para solventar las necesidades de las comunidades e insistió en la elaboración de proyectos de desarrollo para solucionar los diversos problemas de las comunidades, a través de las Misiones: Sucre, Ribas y Robinson.
El presidente Chávez aseguró que una de las principales diferencias entre la educación bolivariana y la educación tradicional es que la educación bolivariana "conecta a la mujer, al hombre, al estudiante con la realidad que los circunda y por ende permite la fácil incorporación y participación del ciudadano en la construcción de una nueva sociedad".
Las aulas inteligentes de la UBV - Maturín, las cuales cuentan con un moderno equipamiento tecnológico que incluye video beam de alta resolución para proyección de películas y videos, pantalla motorizada y electrónica de 17 pulgadas con lápiz infrarrojo, cuatro cornetas empotradas en el techo, micrófono inalámbrico, amplificador de sonido, acceso a TV nacional e internacional y pizarrón electrónico en cada salón, teniendo un total de ochenta aulas inteligentes en toda la universidad.
En este mismo orden de ideas, el Jefe del Gobierno comentó que "las universidades públicas tienen problemas de cupo, nos tienen en una batalla para llamar a la reflexión a las autoridades de las universidades públicas, porque mientras incrementamos el presupuesto muchas universidades públicas no incrementan la matrícula, y entonces ¿para qué se les aumenta el presupuesto? Esa es una de las batallas que hay que dar por dentro de las universidades, los jóvenes, los estudiantes pensando que el derecho a la educación es un derecho de todos".

Fuente: Ministerio de Educación y Deportes de la república Bolivariana de Venezuela

miércoles, mayo 04, 2005

Enfoques Educativos: Sociedad – Educación

Raúl Alvarez Ortega
Investigador del Departamento de Formación Docente
PROFORTES. UMSS, 2000


Este documento, es una recopilación de información bibliográfica y se enmarca al interior de las teorías o corrientes que se han dado a lo largo del desarrollo a historia de la educación. Su consideración teórica nos propiciara un ámbito de discusión acerca de las perspectivas y las condiciones de posibilidad de las reformas educativas en nuestro contexto.

Existe cierta tendencia entre algunos educadores, que ante una variada gama de teorías pedagógicas conciben a esta como una disciplina autónoma, viniendo a ser una especie de “metateoria” de la educación, una teoría de todas las teorías educativas que existen (Sanvisens, 1984, Pág. 48), no es nuestro propósito entrar en esa discusión; por tanto no la consideraremos en este pequeño artículo.

Pondremos especial interés por el estudio de los fines educativos, pues su planteamiento y resolución dio lugar a lo largo de la historia diferentes posturas en cuanto a construcciones sociales. Toda clasificación supone disponer en cierto orden una serie de elementos o distribuir un conjunto de objetos de pensamiento en clases o categorías sistemáticamente ordenadas y jerarquizadas. En este sentido, el intento de una taxonomía de los enfoques pedagógicos no es tarea fácil, ya que éstas, según sea el criterio adoptado, pueden abarcar diversas tendencias.

Por otro, lado la educación se relaciona siempre con un proyecto de sociedad, en este sentido un trabajo de estas características deberá de estar vinculado a los escenarios sociopolíticos y del poder; los cuales logran articular en base a consideraciones educativas, proyectos de políticas de Estado, los mismos que pueden ser introducidos de manera unidireccional a los actores sociales.

Nos encontramos actualmente ente una paulatina democratización de los sistemas educativos y principalmente a su acelerada complejización que en ciertos casos a conseguido interpelar a los actores y estimular su participación. Con estas consideraciones abordamos la tarea por recoger en un cuadro las principales tendencias de los enfoques pedagógicos y sus implicaciones políticas y sociales, resumidas en tres grandes corrientes pedagógicas: la tradicionalista, la reformista modernizante y las corrientes criticas. Algunos incluso podrían incluir algunas más, o quizá no estén de acuerdo con el rotulo de alguna, quizá. Este es solo un intento por sistematizar tres corrientes que considero básicas, y no niego la existencia de otras.

CORRIENTE TRADICIONAL

Esta corriente es producto de la concepción positivista-funcionalista, la escuela tradicional significa por encima de todo: método y orden, “... el orden en todo es lo fundamental” (Comenio, 1657 ), se acepta como natural el carácter asimétrico de la relación pedagógica: los maestros tienen una posición hegemónica mientras que los alumnos se sitúan como grupo subordinado, esta relación tiene incluso un fundamento biológico, además de uno jurídico-político; la definición de educación explica esta relación: la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encuentran todavía preparadas para la vida social. ( Durkheim.). La integración en el ámbito escolar significa un ajuste a un sistema de vida “adulta” con sus normas, creencias, valores, su división social del trabajo, en resumen un ajuste al statu-quo.

CORRIENTE REFORMISTA MODERNIZANTE

La construcción de propuestas educativas enmarcadas en una tendencia reformista modernizante, se inscriben en la tradición de los modelos de educación liberal. En su discurso resuenan los ecos de los ideales de la Revolución Francesa (1789), promoviendo la instrucción gratuita y obligatoria, la conformación de los Estados Nacionales y, la emergencia de los Planes Nacionales de Educación, los cuales contemplaban como ideales máximos: la Universalización y la Democratización.

La escuela vendrá a cumplir como una de sus funciones centrales la homogeneización cultural, buscando unificar y centralizar los procesos de producción de conocimiento para la construcción del Estado Nacional y la formación de un ciudadano según los moldes de la Ilustración (Mejía, 1990).

Por tanto las políticas educativas propugnadas por diferentes modelos liberales propiciarán la vigencia de un orden político de corte democrático liberal que se hereda de la Revolución Francesa. Esa es la característica principal de los modelos educativos liberales, cuyas propuestas educativas más importantes resumimos a continuación.

Modelo Democratizador

A partir de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad se busca una escuela que garantice esa homogenización. El Estado asegura a todos los hombres de una nación el acceso a los procesos de lecto-escritura y su integración a los mecanismos que posibilitan el ascenso social. En el campo de la pedagogía los métodos y didácticas se dirigen a la unificación universal; se intenta liberalizar la relación maestro-alumno, y surge el Proyecto de la “Escuela Nueva”.

En este contexto surge la figura de John Dewey (1859-1952), pragmatista y padre de la Escuela Nueva en Estados Unidos, formula fuertes criticas contra el modelo pedagógico tradicional y propone que la actividad educativa debe responder a las necesidades, espontaneidad, libertad y disciplina interna de los educandos. La educación en la visión de Dewey traduce el laissez faire de la economía liberal: la educación no es otra cosa que dejar crecer y hacer crecer, que como función social asegurara la dirección y el desarrollo de lo inmaduros mediante la participación en la vida de su grupo (Dewey: Democracia y educación. 1995).

El movimiento de renovación pedagógica de la Escuela Nueva postulo “preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del cooperación, la coeducación y la preparación del futuro “ciudadano. (Mialaret, 1968). El movimiento en pro de una pedagogía nueva es muy vasto y afecta a muchos autores; las huellas de la Escuela Nueva pueden rastrearse desde Roousseau, su gran precursor, pasando por Pestalozzi, Froebel, Montessori, o Ferriere.

Educación como recurso humano (capital humano)

Se erige como una crítica al modelo democrático que mantenía en vigencia valores tradicionales no acordes con la modernización, la educación juega en este sentido una importancia vital en el crecimiento de la productividad: la expansión cuantitativa alcanzada en Norteamérica y Europa exigía una especialización que garantizara la ubicación en la estructura social. Este enfoque parte de la mirada económica de costo/beneficio, imponiéndose un estilo de evaluación en base a los conceptos de oferta, demanda, flujos de entrada y salida, medio escolar, éxito profesional ( Medina, 1990).

Pedagógicamente se impulsa la transferencia tecnológica para imponer un saber técnico. La función de la escuela mediante la socialización será coadyuvar al equilibrio social y, particularmente; capacitar a los individuos para el desempeño de los roles que la estructura laboral requiere.

Uno de los promotores de este enfoque es Talcott Parsons (1902-1979), según él “la escuela debe seleccionar técnicamente y según sus méritos a los individuos (meritocracia), así la educación debe favorecer la movilidad social y el ascenso social de los competentes; la educación es una inversión y se convierte en el mecanismo necesario para que los países alcancen el desarrollo económico y social.

El maestro tiene que garantizar los resultados neutrales y permitir que sean los mejores los que constituyan los cuadros calificados que la estructura social requiere” (Parsons, 1957). El mayor énfasis en este modelo esta en la formación de cuadros para la estructura productiva. el interés es la dotación de recursos humanos calificados, necesarios para consolidar la industrialización.

Educación como superación de la marginalidad.

Este modelo plantea la “compensación escolar” que propone mejorar las capacidades cognitivas de los niños pobres, esta estrategia se la lleva a cabo a través de las clases de niveles, la recuperación sistemática, las escuelas nocturnas de barrio, la mezcla social, el traslado de niños pobres a barrios ricos, etc. (Gras, 1976).

Fue aplicado en América Latina en su mayoría por grupos religiosos, muchos de los cuales plantearon que el problema social se centra en la existencia de sectores sociales atrasados respecto a otros modernos y desarrollados, resultando la marginalidad accidental, y solo afectando a individuos; su corrección se reduce ha integrar a todos los hombres al desarrollo ( Mejía, 1990).
La educación es un motor al desarrollo: el énfasis se coloca en el trabajo de adultos, es de estos postulados que surgen infinidad de propuestas de alfabetización y las llamadas educaciones comunitarias.

Modelo técnico científico.

Este enfoque surge con el avance científico de la genética, la electrónica, la física entre otras; usa los conocimientos científicos como una forma de capital que controla el poder y la toma de decisiones. La nueva fuerza de trabajo es propiciada por la “inteligencia”. Postula una educación para el desarrollo de la técnica y la ciencia (Mejía, 1990).

CORRIENTE CRÌTICA

Los enfoques inscritos en esta línea se fundamentan en conceptos marxistas, básicamente buscan descubrir los procesos de la escuela y la educación ha partir de su relación con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad.

Denuncia que la escuela desarrolla un rol especifico el de garantizar la reproducción social del régimen imperante de producción. La “pedagogía crítica” viene a resultar en la actualidad una amalgama de filosofías educacionales y sociales que alcanzaron un enorme reconocimiento público amplio por primera vez en la década de los 60, gracias a los aportes teóricos de Paulo Freire, las doctrinas de la pedagogía critica fueron usadas por personas colonizadas para analizar su situación dentro de las relaciones de opresión y para impulsar situaciones revolucionarias.

La visión del problema socioeducativo se centraba en las teorías materialistas de la reproducción de las clases hasta 1980, cuando surge una nueva versión de la teoría de la reproducción en la obra de Pierre Bourdieu y de otros. Bourdieu propone una vieja propuesta gramsciana según la cual las escuelas creaban capital cultural para quienes ocupan posiciones de poder como intelectuales dentro del aparato cultural de la sociedad en general.

Las formas dominantes de capital cultural tenían un determinado tipo de cambio en el mercado, pero eran accesibles a muy pocas personas (los blancos y de clase media). Pero pese a los nuevos aportes, está propuesta aún estaba construida sobre un concepto orwelliano de dominación y carecía de un discurso de resistencia. Actualmente los principios de la pedagogía critica han experimentado importantes modificaciones que los adaptan a las necesidades de las sociedades contemporáneas ( Giroux, 1995).

En un mundo que está definiendo nueva y rápidamente las relaciones entre sus centros y márgenes y cuestionando la legitimidad de las narrativas maestras, la pedagogía critica ha tomado préstamos significativos del posmodernismo, el feminismo, la teoría literaria, los estudios culturales y el psicoanálisis.

El siguiente cuadro muestra las principales construcciones teóricas dentro de la tradición crítica, las mismas que viene complementada por una propuesta societal, ya que para esta categoría pedagógica es indisoluble la relación entre educación, política y sociedad.


La reproducción social.
ALTHUSSER
Ø Cualquier formación social para mantenerse como tal tiene que reproducir las condiciones de producción: los medios de producción, las fuerzas productivas y las relaciones de producción
Ø La forma que se realiza esta perpetuación es mediante los aparatos del Estado: ideológico y represivos.
Ø La escuela como aparato central ideológico reparte la información según el rol y la ubicación de clase.
Althusser, L. Sobre la ideología y el Estado. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.

Reproducción cultural
BOURDIEU Y PASSERON
Ø La educación y la escuela buscan reproducir y legitimar las relaciones jerárquicas entre diferentes grupos y clases.
Ø El capital cultural se refiere al conjunto de competencias lingüísticas y culturales que se hereda de la familia y de la clase social a la que uno pertenece. El habitus son disposiciones subjetivas como el gusto, valores estéticos, formas de conocimiento y conducta inscritos en el cuerpo de cada sujeto. Ambos conceptos son claves para esta teoría.
Ø La escuela oscurece la realidad y enmascara las relaciones de fuerza.
Bourdieu, P.; Passeron, J.C. La reproducción. Fontamara, Barcelona, 1996.

Educación y hegemonía
GRAMSCI

Ø La crisis de la escuela liberal es un reflejo de la crisis estructural de la cultura burguesa.
Ø La crisis educativa plantea una reforma cultural, estrechamente ligada a las transformaciones sociopolítica y económica.
Ø Se busca en el principio educativo una unidad que integre trabajo e instrucción, instrucción y educación, capacidad de dirigir y producir pensamiento y acción, teoría y practica, y desarrollar ciertas formas de nuevos intelectuales.
Gramsci, A. Antología. Siglo XXI, Madrid, 1974, selección, traducción y notas de Manuel Sacristan.
Manacorda, M. La pedagogía marxista en Italia. Gramsci, A., en Marx y la pedagogía moderna, Oikos-Tau, Barcelona, 1969, pág. 145 y- 160

Pedagogía crítica/radical.
BOWLES. GINTIS. GIROUX

Ø Las condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino que éstas se desarrollan en sentidos diversos, plausibles y contradictorios con una lógica que no necesariamente depende de un marco de dominación e intereses de clase.
Ø La escuela, el profesor y los estudiantes pueden generar “espacios libres” donde puedan afirmar significados que traduzcan formas de resistencia, estrategias contestatarias propias de pensar frente a las condiciones de la ideología dominante.
Ø La educación radical es interdisciplinaria, cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene la misión publica de democratizar la sociedad.
Ø Se rechaza la idea de que la finalidad primordial de la educación publica sea la productividad económica, las escuelas son algo más que reservas empresariales.
Bowles, S.; Gintis, H. Schoolling in capitalist society. 1976
Giroux, H.. La escuela y la lucha por la ciudadania. (1993). ...y Castells, M. Nuevas perspectivas críticas en educación. (1994) Teoría y resistencia en educación.(1995) Cruzando límites: trabajadores culturales y políticas educativas. (1997).
De la Zerda, G. Pedagogía radical. Runa, Cochabamba, 1999.


Comunidades de aprendizaje
VARIOS

Ø Proceso de transformación de escuelas con un alto índice de fracaso escolar en comunidades de aprendizaje. A través de la implicación de toda la comunidad en la escuela se consigue una educación de máxima calidad para todos y todas
Bartolome, L.; Flecha, R.; Gimeno Sacristan, J.; Giroux, H.; Imbernóm, F.; Macedo, D.; Mclaren, P.; Popkewitz, L.; Rigal, L.; Subirats, M.; Tortajada, I. La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Graó. Barcelona, 1999.


Discurso pedagógico
BERNSTEIN

Ø Los códigos lingüísticos (elaborado y restringido) no se corresponde con lenguajes superiores e inferiores, son diferentes.
Ø Los recursos destinados a la educación se dirigen a los códigos de la cultura dominante excluyendo a los otros de los contextos escolares y distorsionando la comunicación.
Ø Las reglas de distribución y de recontextualización del discurso pedagógico sitúan la participación educativa fuera de contexto, por ese motivo las clases bajas no tienen acceso al desarrollo cultural.
Bernstein, B. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Roure, Barcelona, 1990.


Pedagogía fronteriza/ de los límites
GIROUX

Ø Las personas crean límites a través de su cultura e identidad, incluso educadores/as e investigadores/as.
Ø A menudo situamos al “otro” fuera de nuestras fronteras y pensamos en ellos a través de la estrecha perspectiva de nuestra propia cultura.
Giroux, H. Border crossings; cultural workers and te politics of education.routledge, London, 1992


Extensión cultural o comunicación
FREIRE

Ø La extensión de la cultura dominante, de la educación y de la investigación es una forma de exclusión de la cultura popular.
Ø La comunicación significa establecer un diálogo con otras perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin perder las respectivas identidades y no situándolas jerárquicamente como superiores o inferiores.
Ø No existe la neutralidad en educación ni en los educadores/as e investigadores/as.
Ø Tanto los actores como los investigadores/as son sujetos y el conocimiento se genera a través del dialogo entre todas las personas implicadas en las situaciones.
Freire, P. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid, 1969.
Freire, P. A la sombra de este árbol. Roure, Barcelona, 1997.

Sociedad de la información
CASTELLS

Ø El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información resta importancia a los recursos materiales en favor de los recursos de procesamiento de la información.
Ø La educación se convierte en una herramienta de selección social. Ha surgido una nueva estructura social entorno a la red y al yo, la conexión a esta determina nuestra posición social.
Ø Este cambio genera una especie de situación de desencanto. Los movimientos sociales tienen que promover nuevas identidades que tienen que evitar las identidades reactivas (fundamentalismos).
Ø Una visión crítica es necesaria en las puertas del nuevo milenio que incluye una esperanza en el cambio.
Castells, M. Flujos, redes e identidades: una teoría critica de la sociedad informacional en nuevas perspectivas criticas en educación.paidos, Barcelona, 1994, pp. 13-53.
Castells, M. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol I: La sociedad red; Vol. II: El poder de la identidad; Vol. III: Fin de milenio. Alianza, Madrid, 1997-1998.


Modelo de las redes.
BAUDELOT – ESTABLET

Ø Lo de red viene porque la misma ideología se inculca a través de dos prácticas escolares distintas: una crítica para las clases dominantes y otra abstracta degradada para los sectores dominados.

Ø La escuela es el primer mecanismo para acentuar las diferencias de clase.
Ø El fracaso escolar se produce por diferencias individuales en el campo del conocimiento y las estructuras cognitivas, con lo cual, las escuela se “exime” de culpabilidad.
Baudelot – Establet. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, México, 1972

BREVE ESBOZO SOBRE EL CUERPO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

nosotros ni siquiera sabemos lo que puede un cuerpo;
en sus esfuerzos y sus resistencias.
Deleuze, 1985
el cuerpo es una gran razón
Nietzsche

“Cuerpo” en tanto objeto de estudio, no pertenece a una sola disciplina, lo cual no quiere decir que carezca de una definición que no sea aquella naturalizada por la biología. Una definición de cuerpo y corporeidad que sea, con permiso de los positivistas, literalmente mágica, como la de Gadamer (1998), para quien es imposible disociar el cuerpo de la vida: ese pequeño espacio y esa corta duración que ocupa nuestra vida en el seno del mundo inmenso tomado como un todo. Aquellos estudios contemporáneos: poscoloniales, sociología de la cultura, análisis del discurso, estudios identitarios, etc., presentan ese cuerpo, no el biológico, sino histórico, tanto en sus dimensiones individuales como colectivas.

Por tanto, pensar el cuerpo exige identificar su genealogía: el cristianismo y la filosofía moderna operaron una escisión entre “alma-cuerpo”, “intelecto-sensibilidad”, “mundo sensible-mundo suprasensible” y, a través de técnicas de autocontrol, negó el deseo[1]; la misma educación en sus primeras formas institucionales presentó al poder como tecnología de manejo de cuerpos: la disciplina, los exámenes, tan brillantemente descritos por Foucault en “vigilar y Castigar”. Solo recientemente, la filosofía contemporánea, retomando el camino señalado por Nietzsche, revaloriza el cuerpo como instrumento de conocimiento y “vehículo de comunicación”.

Por tanto pensar el cuerpo supone reconocer que el imaginario patriarcal, entre otros efectos, ha jerarquizado la diferencia, que ha construido la representación de la homosexualidad como cuerpo para la exclusión. En ese sentido la exploración del cuerpo por parte del pensamiento contemporáneo y la reivindicación del derecho a la opción sexual ha rebelado nuevas pistas para pensar alternativamente las diferencias rompiendo los estereotipos de masculinidad y feminidad. En el campo del currículo, la teoría queer (una especie de unificación de los estudios gays y lésbicos[2]), analiza la identidad sexual conectada a la identidad cultural y social; a través de la “rareza” se busca perturbar la tranquila “normalidad” aplicando la teoría de la construcción social al campo de la sexualidad. Ésta teoría marca un giro epistemológico: al hacernos pensar “raro” ella nos obliga a considerar lo impensable, lo que esta prohibido pensar, en lugar de simplemente considera lo pensable, lo que esta permitido pensar. En ese sentido la pedagogía queer no se limita a introducir cuestiones de sexualidad en el currículo o que se incluya materiales que combatan la homofobía, sino estimula que la cuestión de la sexualidad sea seriamente tratada en el currículo como una cuestión legitima de conocimiento e identidad, y no ligada solamente a aspectos biológicos y reproductivos. [3]

Pensar el cuerpo es pensarlo en los imaginarios, que son las representaciones que nosotros nos forjamos de nosotros mismos y de nuestro entorno. Sin embargo, en nuestro medio esas miradas aún no están abiertas, no se ha reparado en la construcción social del cuerpo, cerrando los ojos a las variadas tribus que en nuestro campus habitan: Góticos, Blacks, Hippies (que quedan muy pocos), alternativos, indigenistas, modernos, elegantes, etc., que mucho tienen que ver con su entorno y en algunos casos con el imaginario que despierta cada una de las carreras universitarias.

Éste texto se inserta por tanto en ese cruce de caminos[4], y las preguntas también quedaran planteadas en esa intersección. Existe un trabajo de Bourdieu[5], que permite, por ejemplo, acercarse a una concepción política del cuerpo. Ahí el cuerpo es leído como un producto social y, por lo tanto, atravesado por relaciones de poder, dominio y de clase, con lo que puede pensarse una noción (y percepción) del cuerpo de quienes son “dominados” y quienes “dominan”.

Pero ¿cómo sustentar esta percepción dicotómica frente a la multiplicidad de manifestaciones y formas del cuerpo en la actualidad? La etapa posmoderna y ciertas ideas post estructuralistas rebelan la crisis de las clasificaciones binarias del tipo normal-anormal, moral-amoral, bello-feo, y sin embargo si es que el cuerpo es un producto social ¿será que pueden leerse en él las relaciones de dominación? tiene alguna manifestación corporal las relaciones de clase, o todo es una confusión posmoderna de características corporales?

Como anota el sociólogo francés, el cuerpo es un producto social modelado (o construido) en relaciones sociales que le dan forma. Esta construcción desnaturaliza al cuerpo, desnaturaliza las diferencias; y es que a través del cuerpo hablan (y son leídas) las condiciones de trabajo, los hábitos de consumo, la clase social, entonces el cuerpo es un texto donde se inscriben las relaciones sociales de producción y dominación. El cuerpo aparece así con un carácter históricamente determinado. Esta construcción es también una particular forma de percepción social del cuerpo, es decir, a los aspectos puramente físicos se le suman otros de tipo estético, como el peinado, la ropa, y también los códigos gestuales, las posturas, las mímicas. Y así el cuerpo es aprendido.

La desigualdad con que se ordena una sociedad tendrá, por tanto un sistema de distribución desiguales de los rasgos corporales. Las propiedades corporales, en tanto productos sociales, son aprehendidas a través de categorías de percepción y sistemas sociales de clasificación, que no son independientes de la distribución de las diferentes propiedades entre las clases sociales, una de ellas el sistema educativo; las taxonomías corporales tienden a oponerse jerarquizando las propiedades más inaccesibles entre los que dominan y las más corrientes entre los dominados.

Se ha arribado a la construcción–percepción de un cuerpo de los que dominan (cuerpo legítimo) y de un cuerpo de los dominados (cuerpo ilegitimo o alienado), ambos están unidos por una relación de complementariedad: la ausencia de unos rasgos en uno, habla de los rasgos que estarán presentes en el otro.

De esta manera, si el cuerpo legítimo es “naturalmente” suelto, el cuerpo alienado será “naturalmente” torpe. Por ejemplo, el cuerpo desgarbado de los Hippies a finales de la década del 60 (en lo que niega) habla del cuerpo legítimo del soldado que combate en Vietnam y hoy en Irak. ¿Pero cómo interpretar ésta perspectiva de análisis frente a las múltiples manifestaciones del cuerpo (y de las miradas) que se dan en la actualidad? ¿Cómo distinguirlo en la fauna que significa la diversidad corporal “neobarroca”?[6]

Es muy posible que la multiplicidad no haya disuelto la línea de separación, es probable que ella se haya recorrido, o mejor, quizá sea una superficie; “la era del vacío” con su hedonismo, su interés profundo por el cuerpo que se somete a técnicas de cuidado y reciclaje: aeróbicos, dietas, cirugía, cultos solares y terapéuticos, que alimentan un nuevo y obsesivo imaginario del cuerpo. Un imaginario que aparece ligado a las prácticas y consumos urbanos. Y también de aquellas “otras” que se ven alternativas, diferentes, en las cuales la línea de separación es un horizonte, en el que conviven en una nueva “normalidad” (aún no aceptada): travestíes, físico-culturista, transexuales, transformistas, andróginos, Punks, etc.

Pero aún así hay “otro lado”, la periferia del “afuera”, un cuerpo alienado, en la marginalidad de la ciudad, en los emigrantes rurales, o ilegales; aquellos hombres y mujeres sistemáticamente interceptados por el poder con la intención de verificar su “identidad”, ni hablar de aquellos jóvenes (y otros no tanto) marginales, muchos de ellos con tatuajes (no de aquellos prolijos y multicolores que se ha puesto de moda) de tinta china, tatuajes que son marcas de su cuerpo no legítimo.

¿Qué los hace sospechosos en el transito por la ciudad?: la “portación” de cualidades no legítimas. Me niego a creer con Lipovetsky[7] que la era de la “personalización” inaugure un mundo de nuevas y amplias libertades (la dominación, la exclusión, o la lucha de clases no sólo habitan en los discurso). Surge entonces una última pregunta: ¿son validas las nociones de Bourdieu para acércanos a la problemática del cuerpo en la sociedad de nuestros días? Yo creo que sí. Sino ¿Qué sentido tendrían las puertas de servicio?

Raúl Álvarez O.

[1] Los filósofos, dice Zaratustra, son “los despreciadores del cuerpo”.
[2] La traducción al español es “raro”, pero con connotaciones peyorativas hacia los homosexuales
[3] Sobre la teoría ver Moreira (1997); Silva (1993, 1996, 2001); Britzman, 1995.
[4] Así define Octavio Paz “cultura”, por ejemplo.
[5] Bourdieu (l981) "Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo". En: Materiales de sociología crítica. La Piqueta. Madrid.
[6] El concepto de neobarroco alude al tono de época. Tal como lo piensa Omar Calabrese en “La era Neobarroca”, Cátedra, Madrid, 1989.
[7] Lipovetsky, G. La era del Vacío, Anagrama, Barcelona, 1986
Ò Investigador del Departamento de Desarrollo Curricular, UMSS.

viernes, abril 29, 2005


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miércoles, abril 20, 2005

Foro Mundial de la Educación

...la pedagogía es un discurso que debe extender los principios y prácticas de la dignidad y libertad humanas y de la justicia social acometiendo una crítica social que reconozca las serias amenazas a las que se enfrentan las escuelas públicas, las esferas de cultura crítica y del Estado democrático mismo.
Henry Giroux.

Estamos en la ciudad de la Escuela Ciudadana y del Presupuesto Participativo. Ustedes pueden enseñar al mundo como interrrumpir el neoliberalismo y el neoconservadurismo
Michael Apple


No todos los caminos conducen a Roma, o algunas de las metrópolis que se nos presenta como paraíso. También hay otros caminos que conducen a espacios disidentes del sistema, a Porto Alegre, por ejemplo, es de ahí que quiero hablar, del Foro Mundial de Educación (FME) a dónde un día de julio llegue. El FME es una red permanente de movilización mundial en defensa de la educación pública, como derecho social inalienable y no reducida a la condición de mercancía.

La encontré tan distinta de aquellas urbes paulistas o de la inmensa Rió. Porto Alegre es la ciudad símbolo de los negros, los indios o los favelados; la esperanza de los niños y niñas sin escuela, del Brasil de los derechos negados, de los de la izquierda, del PT y de los partidos populares, del Movimiento Sin Tierra, de la CUT, de los sindicatos docentes, de los movimientos de derechos humanos. Había llegado al Brasil de las administraciones populares, de los gobiernos, que en los estados y municipios, demuestran desde hace años que se puede gobernar con el pueblo y para el pueblo; que la política es “publica” cuándo se la construye desde abajo. Una ciudad en donde hace más de una década la izquierda demuestra que, cuando gobierna, gobierna bien. Y “bien” no solo quiere decir mantener “la economía estable y sin sobresaltos”, sino también desarrollar programas democráticos de la reforma de la escuela, de la salud, de la gestión pública, de la asistencia social.

Los debates del foro tenían como ejes la vigencia de diferentes modos de producción de conocimientos en el campo educativo, y especialmente el de contribuir desde los ámbitos académicos a la construcción colectiva de alternativas sociales y educativas para enfrentar las múltiples modalidades de exclusión que caracterizan a los países de nuestra región. En esta ocasión, además de consolidar su internacionalización, se pudo avanzar en la elaboración de directrices para una Plataforma Mundial de Educación con educadores, movimientos sociales, estudiantes, organizaciones no gubernamentales, gobiernos, entidades sindicales e instituciones educativas de todos los continentes.

En el Gigantinho, más de 22 mil personas de 45 países del mundo participamos de la apertura oficial del III Foro Mundial de Educación: La Educación para que un Otro Mundo sea Posible; la primera conferencia fue La Educación Más Allá del Capital a cargo de Pablo Gentile (investigador del LPP; CLACSO) e István Mészáros (profesor de la Universidad de Sussex, en Inglaterra, y uno de los principales pensadores marxistas de la actualidad), quienes desarrollaron cómo las prácticas educativas permiten a los educadores y alumnos trabajar los cambios necesarios para la construcción de una sociedad en la cual el capital no explote más el tiempo libre. Sobre el tema de “Conocimiento, Poder y Emancipación”, participaron el educador norteamericano, Michael Apple (profesor de la Wisconsin University) –quién empezó su intervención pidiendo disculpas al público por la política intervencionista de su país—y Emir Sader (coordinador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidade do Rio de Janeiro), ambos coincidieron que el conocimiento tiene importancia como instrumento de poder, porque puede mantener el mundo de la forma como está o promover la transformación revolucionaria de las relaciones sociales y económicas. "Si el conocimiento no sirve para incluir los hombres de forma conciente en la sociedad, ¿para qué sirve, entonces"?, cuestionaron el exceso de información descontextualizada y sin historia, que banaliza el proceso educativo y fragmenta el saber, colaborando para la producción de un nuevo analfabetismo.

Entre las principales conferencias se contarón las de Hugo Zemmelman (México), Atilio Boron (Argentina), Wrana Panizzi (Brasil), Romualdo Portela (Brasil), Gustavo Fischman Argentina), Michael Apple (Estados Unidos), Emir Sader (Brasil), Venício Lima (Brasil), Moacir Gadotti (Brasil), Bernard Charlot (Francia), Joyce King (Estados Unidos), José Clovis de Azevedo (Brasil), Oscar Jara (Costa Rica), Gaudêncio Frigotto (Brasil), Fernando Rodal (Uruguay), Antonio Ibãnez Ruiz (Brasil), Carlos Alberto Torres (Foro Internacional Paulo Freire - Estados Unidos), Pablo Gentili (CLACSO), Henry Giroux (Estados Unidos), entre otros; en mi vida había visto tantos educadores zurdos juntos, lo cual trasmite ese sentimiento de hermandad en la lucha, como alguna vez me lo dijo Peter McLaren.

Pedagogía y Política es una combinación rara en nuestro medio, es decir, hacer política desde la pedagogía, y no al revés; como lo mostró Paulo Freire, aquel activista político, al cual el maquillaje y la cosmética de los paquetes educativos de la UNESCO y los malos profesores nos habían presentado como un papanoel. Nuestra labor como educadores, de alguna manera, debe reivindicar una educación más allá del capital, y que el conocimiento producido en nuestro espacio sea democratizado y utilizado en la construcción de una sociedad mejor, más solidaria, justa y democrática.

El pensamiento político, histórico-crítico, importante para una pedagogía, no son tomados en cuenta en nuestra formación profesional, lo cual es una de las razones de la percepción reduccionista y limitada del “hecho” educativo. Se ha ignorado todos los trastrocamientos en varios campos académicos: encerrados dentro nuestros contenidos tradicionales, reciclando viejas ortodoxias e inconscientes de un mundo exterior repleto de verdaderas amenazas para la democracia, la sociedad y la educación pública.

En ese sentido, la práctica educativa es una forma más de Poder, es una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio, y por tanto la práctica educativa puede constituirse en un ámbito fundamental de reflexión, en el cual tratar de poner en práctica visiones de mundos diferentes. Si algo caracteriza al campo educativo y al pedagógico, es que ambos se construyen socialmente; los dos tienen profundas implicaciones políticas tanto a nivel macro, así como en la práctica pedagógica diaria.

En el país, durante los últimos años, el proyecto neoliberal ha corroído todos los ámbitos de la vida nacional. La educación no ha quedado ajena y ha sufrido su propio ajuste, la ley de reforma educativa y la nueva reforma de la educación superior son parte del proyecto neoliberal impulsado desde el exterior. La singularidad de estos tiempos se percibe en la curiosa arquitectura conceptual que lo acompaña; "en las maneras cómo la uniformidad se vive como diversa" (Donoso, 1999); en la danza de los signos y símbolos que sin tamiz ni filtro que los purifique, y con toda velocidad vertiginosa, se trasladan de uno a otro continente haciendo realidad la política educativa de la aldea global.

La lucha por una ciudadanía crítica, por nuevas formas de producción política y social no es posible abordarla solamente como un problema educativo, las instituciones educativas por si solas no pueden cambiar la sociedad. Pero es posible que la educación pública –y con ella sus actores—pueda convertirse en agente de una reforma social más amplia, democrática y participativa, sin subestimar las limitaciones estructurales como la globalización neoliberal y su influencia en la visión de la mayoría de las instituciones educativas.

Es posible lograrlo, se debe iniciar el camino en busca de nuevas alternativas educativas que, más allá de lo pedagógico, traten de ser caminos de emancipación, eso podría sonar utópico (algo que ya no existe en nuestras aulas, ni en las frías políticas educativas hegemónicas de los últimos años) pero al fin y al cabo, como dice Paulo Freire, la educación es un acto de amor y coraje..... y creo que ni el amor ni el coraje nos falte para intentarlo.

Raúl Alberto Álvarez